Asuntos del Sur, um site dedicado a discutir cenários para a  América Latina, publicou o texto abaixo, que foi depois objeto de uma série de comentários de várias partes da região. Transcrevo abaixo meu texto, e na próxima postagem as indicações dos comentários que foram feitos.

EDUCACION: Los desafíos de la educación superior en América Latina

Los procesos de crecimiento, diferenciación y segmentación de la educación superior, que se acentúan en América Latina a partir de los años 90, asociados a serios problemas de calidad, equidad y relevancia, no son el resultado de políticas públicas o económicas de los gobiernos de aquellos años, sino que del amplio proceso de masificación de la educación superior que ha ocurrido en todo el mundo desde entonces, proceso del cual América Latina participa con retrazo.

Los países latinoamericanos han respondido a este proceso de dos maneras principales. En algunos,  las universidades públicas crecieron hasta llegar a centenas de miles de estudiantes. En la medida en que se tornaban inmanejables, esto llevó a la creación de universidades regionales, y también a mayor abertura para la creación de universidades privadas. En otros, como Brasil, Chile y Colombia, adonde ya había un sistema privado de educación superior establecido, este sistema privado creció y absorbió la mayor parte de la demanda, dejando las universidades públicas relativamente protegidas.

Para entender lo que ha pasado, y tener condiciones de pensar mejores alternativas para el futuro, es necesario deshacer una narrativa bastante corriente sobre como eran las universidades en la región hace  tres o cuatro décadas, sustituyéndola por una perspectiva más cercana a la realidad. Esta narrativa equivocada, con algunas variaciones, es que, gracias al movimiento de la Reforma Universitaria que empezó en Córdoba hace casi cien años, las universidades públicas latinoamericanas se constituyeron como instituciones democráticas, de alta competencia y orientadas a las cuestiones de interés cultural y social, virtudes que las políticas de ajuste económico, orientación hacia el mercado, búsqueda de eficiencia y privatización de los años 90 trataron de destruir.

Si es verdad que el movimiento de la Reforma, al dar más poderes a los estudiantes y maestros en las universidades, las hizo internamente más democráticas, esta democracia no se tradujo en beneficios para la sociedad más amplia. Las universidades no jugaron un papel significativo en la formación de docentes de buena calidad para la educación básica y media, y, cuando aumentaron de tamaño para responder a la demanda, no crearon mecanismos adecuados para impedir que muchos de sus estudiantes, sino la mayoría, jamás lograran obtener los títulos superiores que buscaban. Además, las universidades se estratificaron internamente, con alta selectividad en los cursos de graduación en las carreras tradicionales, como medicina e ingeniería, y baja selectividad y control de calidad en las profesiones sociales, humanas y en la formación de maestros.

Con las excepciones de siempre, la calidad de la investigación científica y tecnológica en la región nunca fue muy buena. La investigación científica siempre fue muy limitada y sin proyección internacional, y los pocos ejemplos de universidades que han desarrollado actividades significativas de transferencia de conocimientos, capacitación y ayuda técnica a los gobiernos, empresas y a la población siempre fueron más bien la excepción que la regla. En la formación profesional, los mecanismos de gobierno colegiados y participativos han limitado la posibilidad de la utilización de sistemas de control de calidad que pudieran amenazar a personas de prestigio o grupos académicos dentro de las instituciones, así como políticas activas de búsqueda de talentos.

La narrativa convencional suele plantear una oposición entre las universidades públicas, orientadas al desarrollo de valores públicos y de ciudadanía, y las privadas, orientadas hacia el mercado. En esta perspectiva, la gran amenaza a la educación superior en América Latina seria el riesgo de la privatización.  De hecho, desde sus inicios, las universidades latinoamericanas, centradas en las carreras clásicas del derecho, la medicina y la ingeniería, estuvieron orientadas hacia el mercado, y siempre fueron dirigidas por personas con fuerte participación en el mercado de trabajo. La diferencia importante entre el pasado y ahora es que, antes, el principal empleador eran los gobiernos, y la alternativa a las carreras políticas o al empleo público eran las profesiones liberales. No se puede esperar que las universidades no capaciten las personas para la vida del trabajo, y no hay incompatibilidad entre competencia profesional y capacidad de absorber cultura y mirar críticamente a la sociedad.

Los movimientos estudiantiles, y muchos profesores en las facultades y departamentos de ciencias sociales, tienen gran tradición de mirar críticamente sus sociedades y buscar formas de transformarlas por la movilización política, pero esto no ha creado una tradición de pensamiento social consistente que se pueda identificar como resultante de la labor universitaria y académica.

Ese pasado no recomienda que se vuelva a las universidades tradicionales, en su formato tradicional, para buscar respuestas a los procesos crecientes de diferenciación, diversificación y segmentación de la educación superior en los países de la región. Mas allá de sus problemas, estas universidades tienen papeles importantes para jugar, y para esto necesitan utilizar de manera más eficiente sus recursos, preparar mejor para las profesiones de mercado, que son más competitivas que las tradicionales, fortalecer su capacidad de investigación y establecer puentes efectivas de colaboración y participación con la sociedad más amplia que las mantienen. Pero el universo de la educación superior contemporánea es mucho más amplio que el de estas instituciones.

Una decisión importante que los países tienen que tomar es en que medida la absorción de la educación de masas se va hacer por las universidades públicas o privadas. Hay buenos argumentos de los dos lados. No es verdad que, en principio, solamente instituciones públicas logren dar formación de calidad, o que las privadas, y las con fines de lucro sean siempre malas – hay buenas y malas instituciones en todos los sectores. Pero lo que se considera calidad en una institución de elite es muy distinto de lo que se considera calidad en una institución orientada hacia la educación masiva.

Del punto de vista de la equidad, hay quienes argumentan que las instituciones públicas deben atender con prioridad a la población de menores ingresos, que ahora están buscando la educación superior en grandes números, dejando para el sector privado la educación más cara y compleja que los estudiante con más recursos y que más se beneficiarán pueden pagar. Pero, por otra parte, la formación de alto nivel, sobretodo en las carreras más técnicas, de la misma manera que la investigación universitaria, necesitan de financiación pública, y de hecho son las universidades públicas, en casi todos los países, que desarrollan actividades de investigación, programas avanzados de postgrado y mantienen carreras profesionales de más calidad.

Difícilmente las mismas instituciones harán bien estos dos tipos de formación de elite y de masas. Es necesario que, en el universo complexo y diferenciado de la educación superior contemporánea, las instituciones, públicas y privadas, busquen sus nichos de actuación, y los gobiernos desarrollen políticas de regulación, incentivos y apoyo financiero para que, en su conjunto, las sociedades produzcan educación superior en la cantidad y con la calidad necesarios.

En resumen, desafíos ineludibles a la evolución de la enseñanza superior en América Latina, en el siglo XXI, exigen respuestas innovadoras y pragmáticas, a fines de lograr objetivos sociales más amplios. Teniendo en cuenta el contexto de masificación, diversificación y segmentación, ¿en qué medida la pluralidad de actores públicos y privados es necesaria al avance de la enseñanza superior en la región? ¿Cómo las instituciones privadas pueden contribuir a la realización de objetivos sociales? Más allá de divisiones tradicionales, sino simplistas, de los sectores públicos y privados de la educación, ¿cuáles serían los sistemas más eficaces de financiación y de regulación de la enseñanza superior, desde la licenciatura hasta los ciclos más avanzados de formación y de investigación? ¿Cómo mejorar la accesibilidad a la educación superior en América Latina? ¿Cómo asegurar la calidad y la relevancia de las instituciones de elite y de masas, que deben estar aptas a desarrollar el pensamiento crítico y preparar los estudiantes para el mercado de trabajo, sin perder demasiado terreno a los intereses corporativistas? ¿Cuáles políticas e incentivos permitirían crear puentes más efectivos entre la investigación científica y la sociedad?

Estas cuestiones urgen ideas y acciones de los académicos, estudiantes, reformadores, políticos, bancos de desarrollo y todos los que se interesan por la educación superior en América Latina y al futuro de sus sociedades.

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13 comments untill now

  1. La necesidad de deshacer mitos establecidos.

    Equipo Editorial de Asuntos del Sur

    Este mes tenemos el agrado de presentarles un desafío clave para América Latina: la Educación Superior. Para este número Simon Schwartzman, Miembro de la Academia Brasileña de Ciencias y Presidente del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade en Rio de Janeiro, nos plantea el desafío que significa la masificación de la educación superior a nivel mundial, proceso en el que América Latina se suma con rezago.

    Este número está a cargo de Guilherme Goulart, Master en Relaciones Internacionales de Sciences Po, París y colaborador asiduo de Asuntos del Sur. Guilherme ha realizado un trabajo minucioso intentando identificar diferentes posiciones y a su vez tomar una muestra geograficamente representativa. Las 12 respuestas recibidas, de excelente calidad provienen de Venezuela, Estados Unidos, México, Chile, Argentina, Brasil y Uruguay escrito por investigadores de centros de estudios, universidades tanto públicas como privadas, organismos internacionales y gobiernos.

    Para sorpresa de todos, no ha habido escritos polarizantes, ni contrastes notorios entre las diferentes posiciones. Es interesante notar que parecería haber, al menos entre los expertos, un acuerdo en la necesidad de deshacer mitos establecidos y señalan la necesidad de adaptar las instituciones de educación superior (IES) a las necesidades de una sociedad dinámica y en transformación. Para ello, hay que implementar reformas para actualizar carreras, diversificar temas, incluir nuevas tecnolgías y, fundamentalmente permitir la posibilidad de acceso a sectores desprotegidos.

    Un tema que ha sido también recurrente es la educación superior privada dada su creciente importancia en la región. Cabe destacar la pertinencia del artículo de Nunes sobre Brasil ya que es, por lejos, el país con la mayor matrícula de estudiandes en universidades privadas. El autor señala los peligros de una ausente o mala regulación y llama la atención a los tomadores de decisiones sobre las implicancias sociales de dicho fenómeno.

    Invitamos al lector que recorra los artículos presentados en este desafío para que enriquezca sus puntos de vista y reabra el debate sobre un tema que está en el tapete en otras regiones del mundo.

  2. Una mirada desde un mundo globalizado.

    Por Klaus Jaffe, Universidad Simón Bolívar, Venezuela.

    Al comparar la dinámica de la educación superior en América Latina con la del resto del mundo, no quedan dudas que el modelo nacido de las reformas de Córdoba no ha sido exitoso. Nuestras universidades, con su democracia interna favorecen y fomentan los intereses de profesores, empleados, o con su dependencia política favorecen a alguna facción social, pero no han facilitado una expansión de la investigación científica ni el desarrollo tecnológico, ni han sido promotores de meritocracias impulsoras de una expansión industrial y económica moderna. América Latina y África están a la cola del mundo en la producción de ciencia e innovación. América Latina, a pesar de tener universidades que cuentan entre las más antiguas del mundo, no aporta ni siquiera el tres por ciento al nuevo conocimiento mundial anualmente a pesar de contar con más del 8 % de la población mundial. En contraste, los países que alojan las universidades mejor rankeadas en el mundo son países que viven o han vivido expansiones económicas fabulosas, gracias en gran medida a la excelencia de las universidades que cobijan. Estas universidades exitosas en países exitosos no se parecen a las nacidas de la reforma de Córdoba. La gerencia de estas universidades esta diseñada para que los intereses de la sociedad prive sobre los intereses de profesores y empleados al momento de las decisiones importantes. La dirigencia política del sistema educativo de América Latina evita estas comparaciones argumentando la excepcionalidad de la cultura latinoamericana, lo que a la final asegura los intereses personales de estas elites y no los del país. Esta realidad se trata de tapar con esfuerzos para promover la equidad en la educación superior, lo que ha llevado a un deterioro académico y meritocrático aun mayor de las universidades, distanciando las posibilidades de un desarrollo industrial y post-industrial de nuestra región. Por fortuna han emergido universidades privadas que en medida creciente son las que innovan en cuanto a carreras nuevas y absorben masas crecientes de estudiantes que más que intentar trascender como intelectuales o políticos, aspiran a una profesión de utilidad para ellos y por ende para la sociedad. Requerimos legislación que favorezca el surgimiento de la iniciativa privada en la educación superior en América Latina que pueda forzar una modernización de la educación superior. Una tarea de esta modernización será ofrecer carreras que acicalen el desarrollo económico y tecnológico, revirtiendo la expansión continua de las humanidades en detrimento de las ciencias naturales e ingenierías en nuestras universidades públicas y en algunas de nuestras privadas.

    La libertad y la innovación son inseparables y la excesiva regulación de nuestro sector no favorece el surgimiento de ideas nuevas ni permite que nuestras universidades se conviertan en motor del progreso y aseguradores de nuestro futuro. Los estados, más que autorizar y prohibir programas e instituciones deberían calificarlas. Será luego decisión libre de un empleador contratar un ingeniero con un titulo de una institución C3, o la de un estudiante de hacer un esfuerzo especial para estudiar en una universidad A1 en formación de empresarios emprendedores. Ejemplos exitosos de novedosas formas de financiar la Educación Superior la conseguimos en muchas partes del mundo, algunos evaluados y analizados al detalle. Un esfuerzo loable en América Latina en fomentar una sana competencia al proveer información sobre empleabilidad y calidad de carreras e instituciones de educación superior lo encontramos en Chile. Pareciera que los frutos de estos esfuerzos ya se reflejan en un incremento continuo de la productividad académica y económica del país hermano.

    La recomendación del economista para un sistema educativo eficiente es clara: subsidio directo al educando y a la actividad de investigación, más que a algunas instituciones selectas. El sistema de educación público actual favorece al estudiante mejor preparado en la primaria y secundaría que por lo general viene de escuelas privadas, mientras que el sistema universitario privado es el que acoge a la final a estudiantes de estratos más pobres que estudian en el sistema pública su educación básica y que no logran entrar en las universidades públicas con sistemas de admisión basados en la excelencia. Un subsidio directo al estudiante, que le permita escoger su carrera y universidad, favorecerá aquellas universidades públicas o privadas que logren dar mejor y mayor servicio educativo al menor precio. Este sistema favorece la competencia entre instituciones lo que debilita las actuales elites dominantes en nuestro sistema educativo y por tanto será poco probable que cuente con aceptación política en el sector.

    La falta de modernización de nuestras universidades conlleva a la marginalización de nuestro continente en el sector educativo. En forma creciente, y gracias al Internet y las nuevas tecnologías de comunicación a distancia, nuestros ciudadanos buscan títulos en universidades extranjeras. Ello quizás motive a los centenares de investigadores dedicados al análisis de la Educación Superior en América Latina analizar porque muchas de las universidades Asiáticas, mucho más jóvenes que las de América Latina, están sobrepasando en todos los indicadores a las nuestras. El modelo educativo de América Latina no ha sido exitoso. El repetir los mismos discursos de hace 60 o 40 años no va a aumentar nuestras probabilidades de éxito. En un mundo globalizado, le toca al intelectual latinoamericano darle una mirada al mundo más allá de nuestro continente. Aprendamos de las universidades más exitosas en producir premios Nóbel, trabajos de investigación, empresarios millonarios y emprendedores industriales, sin importar el continente en que se encuentren.

    Fue la dosis de liberalismo que resultó tan exitosa en la universidad que fundara Humboldt, modelo de la universidad de investigación anglo-sajona y que ahora se está imponiendo en Asia. A nuestro continente le hace falta una nueva gesta libertadora, pero esta vez no contra el dominio político de una potencia extranjera sino contra una mentalidad conservadora intolerante que le teme a la diversidad y al emprendedurismo individual. Es la Universidad la llamada a liderar esta gesta de libertad.

  3. Sylvie Didou Aupetit @ 2009-02-14 02:10

    Educación superior en América latina: reformas deseables y necesidades de ruptura.

    Por Sylvie Didou Aupetit

    Investigadora de tiempo completo del CINVESTAV en México y titular de la Cátedra UNESCO sobre Proveedores emergentes de educación superior. didou@cinvestav.mx

    Entre los múltiples interrogantes suscitados por el texto de Simon Schwartzman, uno de los más relevantes para el futuro de la educación superior en América latina es el relativo a la pertinencia de las instituciones. En efecto, la diversificación institucional fue, en las últimas dos décadas, una opción frecuentemente socorrida por los gobiernos para consolidar la oferta. Junto con el control del crecimiento en las universidades públicas, sustentó una remodelación de los sistemas de educación superior en sus márgenes, vía la creación de universidades o institutos tecnológicos, la desconcentración espacial de los llamados “establecimientos de cercanía”, el auge más o menos regulado del sector privado y la apertura de instituciones diseñadas para atender las necesidades específicas (o supuestamente tales) de poblaciones predeterminadas: educación a distancia para estudiantes no convencionales, universidades interculturales ode base étnica para afro-descendientes e indígenas (Nicaragua, Ecuador, México).

    Con ello, no han desaparecido las macro-universidades, como lo indican los ejemplos de México o Argentina, pero su predominancia se ha atenuado. En contraste, se han multiplicado los establecimientos abocados a reconocer los requerimientos de aprendizaje de grupos específicos, caracterizados históricamente por tasas de acceso a la educación superior inferiores a las promedio y por capitales culturales disimiles a los nacionalmente imperantes. Esas instituciones, al pretender responder las necesidades de los marginados, son socialmente relevantes y susceptibles de fomentar una mayor equidad en el acceso e incluso en el egreso. Pero son cuestionables en relación a cierto concepto de meritocracia y a la promoción de proyectos afirmativos y de formación académica, significativos en términos de movilidad individual y de desarrollo colectivo. Requieren por ende ser cuidadosamente monitoreadas a la vez que apoyadas continuamente y sin restricciones.

    Hasta ahora, los mapas de la educación superior y la distribución de sus carreras, por nivel y área disciplinaria, muestran que la tendencia regional a una reticulación más fina de los espacios nacionales de educación superior fue laxamente articulada con fines de desarrollo territorial. Obedeció, hasta fechas recientes, a lógicas de negociación política: la prioridad fue garantizar una accesibilidad relativa de la población a la educación superior para satisfacer una demanda social de acceso, poco definida en sus exigencias. La construcción planificada de sistemas de educación superior, con base en complementariedades y en polos, fue olvidada o supeditada a dicha primacía. Es tiempo de invertir la prelación de la improvisación sobre el diseño estratégico.

    Los costos de esa elección son altos: lo comprueban las (tardías) políticas de (re)ordenamiento de la oferta superior implementadas en Argentina, Colombia o México. En efecto, la contribución de los establecimientos a la formación de la población y a la resolución de problemáticas locales y regionales ha sido notoriamente insuficiente, aunque también con honrosas excepciones. Pese a que un número creciente de municipios de talla mediana, en América latina, albergan una o varias instituciones de educación superior, proponen carreras duplicadas, escasamente innovadoras y inadecuadas para su contexto. La ventaja relativa que suele proveer a las ciudades el tener capacidades instaladas para la formación de una mano de obra altamente calificada y para la resolución de problemas sociales o productivos se diluye, en la misma forma como se pierde su potencial para incidir positivamente en la prosperidad de sus entornos.

    En ese contexto, es indudable que el aseguramiento de la calidad sigue siendo una cuestión pendiente, si se quiere extender los dispositivos de control, aplicados actualmente sobre todo a las instituciones universitarias públicas o privadas, también a los establecimientos emergentes y virtuales. Lo es todavía más si se busca mejorar realmente los perfiles de formación de los alumnos. Empiezan a oírse voces, advirtiendo que la formación de los egresados, en América latina, no ha mejorado significativamente, pese a la evaluación generalizada de académicos e investigadores así como a la acreditación de un número creciente de establecimientos y/o carreras. Ese rumor no es clamor todavía pero recorre diversos ámbitos de la educación superior: indica la urgencia de recentrar a la brevedad la atención y las políticas sobre un actor crucial para apreciar la pertinencia de los sistemas de educación superior, es decir el estudiante: ¿Qué es lo que sabe cuando ingresa a las distintas modalidades de educación superior? ¿Cuál es el valor añadido que le proporcionan las instituciones? ¿Cuáles son sus competencias, profesionales y ciudadanas, cuando egresa?

    Durante la última década, se ha hablado profusamente de la rendición de cuentas, de la transparencia y de la efectividad. Esas nociones han sido referidas al gobierno y al desempeño de las instituciones de educación superior. Conforme con ellas, se ha exigido a los establecimientos que se sometan a procesos de auditoría y cumplan con indicadores de desempeño. Se les ha inducido a respectar las reglas de juego imperantes en el campo educativo, auspiciando así indudables mejoramientos en su actuar a la vez que evidentes simulaciones. Pero no se les ha orillado a cumplir con mayor responsabilidad sus funciones de formación, de investigación y de resolución de problemas sociales y productivos, en sociedades que, además de transitar a veces difícilmente hacia la democracia formal, están lastradas por la pobreza, la violencia y la corrupción.

    Como lo sugiere S. Schwartzman, construir un futuro diferente para la educación superior en las sociedades latinoamericanas implica de-construir leyendas y mitos, múltiples e antagónicos. Significa poner a discusión problemas que, de tan repetitivos o insolubles, han sido silenciados o se han vuelto invisibles. Obliga a develar pactos de no agresión y de protección mutua. Supone finalmente reexaminar las políticas públicas: en los últimos quince años, esas, si bien han permitido reconstruir una educación superior, calificada por los especialistas en diversos países de la región como deteriorada, arruinada y dislocada, han cumplido hoy su ciclo y requieren profundos cambios de rumbo.

  4. Nelly Esther Mainero @ 2009-02-14 02:12

    Desafíos, necesidades y tendencias en los procesos de formación en la Educación Superior.

    Por Nelly Esther Mainero

    Vicerrectora de la Universidad Nacional de San Luis. Especialista en Docencia Universitaria. Directora de la Maestría y Especialización en Educación Superior. Coordinadora de la Red Argentina de Postgrados en Educación Superior.

    Los finales del siglo XX y comienzos de nuevo siglo y milenio se caracterizan por grandes transformaciones en todos los órdenes. Si bien cada pueblo, cada país presenta sus particularidades, hay tendencias que los trascienden y que se proyectan a escala global.
    El cambio, la inestabilidad y la imprevisibilidad son notas características de este tiempo, en que se acrecientan las desigualdades, la marginalidad y la exclusión social, y enormes problemas ambientales se generan por el uso intensivo y descontrolado de los recursos naturales.

    La crisis de los paradigmas modernos afecta muchas de las legitimidades imperantes.

    El gran desarrollo de la ciencia y de la tecnología y la revolución de la información y de las comunicaciones tienen profundas incidencias en la cultura. La información y el dominio del saber relevante y actualizado cobra gran valor, y la competitividad se transforma en un requerimiento en la sociedad del conocimiento fuertemente mercantilizada.

    Los saberes se vuelven rápidamente obsoletos, aparecen nuevas áreas y disciplinas, subdisciplinas y especialidades y las barreras disciplinares se tornan difusas.

    En este contexto es generalizado el reconocimiento de los fuertes cambios que es necesario realizar en la formación universitaria para encontrar respuestas tanto a los viejos temas problemáticos como a las nuevas demandas y realidades. A la expansión de la matrícula como resultado de los procesos de movilidad social de las décadas anteriores, se suma el proceso de internacionalización de la Educación Superior, que presenta nuevas oportunidades y posibilidades pero a la vez grandes desafíos. Entre ellos atender a los estándares internacionales de calidad, responder a las nuevas pertinencias globales, a la necesidad de producir cambios académicos y curriculares, nuevas dinámicas de aprendizaje, etc.

    Entre los obstáculos y dificultades se encuentran las acciones emprendidas desde una concepción de la educación como un negocio altamente redituable, opuesto a la concepción de bien público, lo que ha dado origen a encontrados debates y posicionamientos. Desde esta última concepción, la internacionalización sólo puede ser pensada como una verdadera integración y cooperación solidaria entre las instituciones, ya que permite aunar esfuerzos y reducir asimetrías.

    Es imprescindible revisar –entre otros aspectos- la formación universitaria, para trascender la visión localista, con una apertura a otras culturas desde una conciencia crítica y solidaria no sólo a nivel local sino planetario y para atender a los grandes cambios de paradigmas, de procesos y de estrategias de la sociedad del conocimiento, desde la opción por un modelo de de sociedad más humana.

    En términos generales, entre las tendencias que se perfilan en el ámbito internacional pueden visualizarse: la flexibilización del currículum, el acortamiento de las carreras, el otorgamiento de títulos intermedios, los modelos educativos basados en competencias, la utilización de tecnologías de la educación y de la comunicación, el incremento de la virtualidad que tiende a la educación sin fronteras, la educación permanente y continua a lo largo de toda la vida, el trabajo interdisciplinario, los planes de estudio de carácter internacional, el reconocimiento de estudios realizados en el extranjero mediante sistemas de créditos, los acuerdos de cooperación que posibilitan la movilidad de docentes, alumnos e investigadores, la generación de redes, el auge de los estudios y certificaciones de idiomas extranjeros.

    Ya se han establecido alianzas entre grupos de países como los de la Unión Europea, que facilitan los reconocimientos recíprocos de los procesos de formación y la movilidad.

    Los países de nuestra región han realizado avances en el marco del MERCOSUR, aunque este proceso es más incipiente y de alcances mucho más limitados, con mecanismos de acreditación comunes restringidos a ciertas carreras y con muchas dificultades operativas.

    Incorporar la dimensión internacional en el currículum implica aportar a la formación una visión internacional, intercultural y global, generar

    estrategias y proporcionar instrumentos para ello, analizar y replantear desde esta perspectiva los planes de estudio y los procesos de formación.

    Por otra parte, la economía actual altamente competitiva, requiere otras habilidades para el trabajo que la educación superior debe tener en cuenta: la demanda de profesionales innovadores, emprendedores y con alta capacidad para la toma de decisiones, la utilización de tecnologías de la información y la adaptación de los conocimientos a las cambiantes situaciones. Pero la formación para el trabajo, si bien es indispensable, no es suficiente. Por el contrario, el currículo universitario al mismo tiempo que procure la mayor calidad y pertinencia, deberá promover la formación de profesionales críticos que aporten al desarrollo social y al progreso sustentable. Por ello los desarrollos de los conocimientos curriculares y didácticos en la actualidad reconocen -independientemente del tipo de carreras- la necesidad de fortalecer la formación humana que se traduzca en actitudes de compromiso y solidaridad, en habilidades para la actuación en el mundo real y en los distintos espacios en que el egresado desarrollará sus prácticas profesionales. Por lo que habrá que proveer competencias para interactuar en un mundo cada vez mas diverso, en contextos de incertidumbre, en ámbitos nacionales e internacionales, con disposición para aprender durante toda la vida, para resolver problemas y contribuir a la transformación de la sociedad, desde una profunda sensibilidad ética y estética. En síntesis pensar los modelos de formación desde un pensamiento complejo y una perspectiva crítica e innovadora.

    Tan amplios y ambiciosos objetivos requieren un abordaje desde una visión multidisciplinaria y transdisciplinaria que integre los conocimientos científicos con el arte, la literatura, y la cultura en general, rescatando la función cultural del currículo, superando la actual fragmentación de saberes y la excesiva especialización que parcializa el conocimiento.

    Frente a la rigidez curricular de la que siguen adoleciendo los planes de estudio es importante aumentar la flexibilidad en el diseño y organización de los programas académicos, incorporando ejes problemáticos o temas transversales que puedan ser retomados desde distintas perspectivas en las asignaturas; temas que apunten a la formación de los valores expresados precedentemente.

    Una sólida formación básica y la incorporación de ciclos, asignaturas optativas y electivas; la articulación entre carreras cortas y largas, en forma horizontal y vertical, que permitan la movilidad entre las carreras y al interior de las mismas y diversifiquen las oportunidades educativas y laborales, son alternativas posibles.

    A fin de procurar una mayor pertinencia social y una mayor vinculación teoría-práctica se puede favorecer la inserción más temprana de los estudiantes en los contextos en los que se desarrollará la labor profesional futura: instituciones sociales, empresas, fábricas, instituciones de salud, etc, abriendo el aula hacia la comunidad social como fuente de enseñanza significativa y práctica aplicada a la interacción con problemas reales. Privilegiando de esta manera una política de la experiencia, con variadas trayectorias que posibiliten los procesos de construcción y validación de significados, sentidos y prácticas.

    Es necesario asimismo promover el desarrollo cualitativo y cuantitativo de la oferta académica en la modalidad de Educación Virtual (a distancia, semipresencial, etc.) y la utilización de las nuevas tecnologías de la educación y de la comunicación, -más vinculadas a los nuevos modos de aprender de los jóvenes-, a fin favorecer los aprendizajes significativos.

    El aprendizaje de idiomas extranjeros tiene también una nueva significación en este contexto, que se suman a los estudios comparativos, interdisciplinarios, internacionales y de las culturas, que lentamente van modificando las tradicionales actividades universitarias, desde un proceso integral, flexible, abierto y a lo largo de toda la vida.

  5. José Joaquin Brunner @ 2009-02-14 02:14

    La escena zombi de la educación superior latinoamericana.

    Por José Joaquín Brunner

    Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación y encargado de la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación superior, ambos con sede en la Universidad Diego Portales de Chile. José es Abogado de la Universidad de Chile. Master en Políticas Públicas en la London School of Economics and Political Science.

    Comparto el diagnóstico de Simón Schwartzman sobre la educación superior en América Latina y su análisis sobre las equivocadas narrativas que exaltan su pasado al precio de confundir y obstaculizar su futuro. Mucho más que en otros ámbitos de la sociedad –como la economía por ejemplo y las políticas de comercio exterior de los países de la región, donde se ha difundido gradualmente una apreciación más realista del presente y menos nostálgica del pasado– en el ámbito de la enseñanza terciaria en cambio prevalecen los conceptos que Beck llama zombis; esto es, conceptos que han muerto pero que siguen rigiendo nuestro pensamiento y nuestra acción.

    En efecto, nuestra educación superior deambula –como envuelta en una densa neblina– por una escena crepuscular y fantasmagórica que ella misma ha creado con sus relatos y de la cual ahora pareciera no poder escapar. Los conceptos muertos pesan demasiado en su conciencia e imaginación.

    Todavía, por ejemplo, se habla en nuestros medios académicos de la educación superior como si fuese una empresa eminentemente estatal, de neto y exclusivo interés público y de contenido y vocación crítico-populares. En realidad, la educación terciaria de América Latina es una empresa mixta, de interés de los privados ante todo y con un claro contenido y vocación de mercados. Más de la mitad de los alumnos de la región cursa sus estudios en instituciones privadas, universitarias y no-universitarias. Una proporción significativa y creciente de los recursos que financian a esta empresa mixta provienen de fuentes privadas; las familias y los propios estudiantes en primer lugar. Los jóvenes concurren masivamente a la educación superior buscando, ante todo, servir su propio interés y proyecto de vida; invierten en capital humano avanzado esperando obtener en el futuro un retorno monetario a dicho esfuerzo, status y otras satisfacciones no-monetarias. El contenido mismo de la enseñanza superior ha cambiado con todo esto, al tornarse ella en un eslabón inescapable del mercado laboral y la estratificación de las ocupaciones.

    Este carácter mixto de la educación superior –‘impuro’, ‘contaminado’ sin duda–se manifiesta ahora en todos los planos. Por ejemplo, la masificación de las oportunidades de acceso no es ya un monopolio, ni siquiera una función preeminente, de las instituciones estatales; en muchas partes de la región, ella es asumida, preferentemente, por instituciones privadas, en primer lugar aquellas de carácter no-universitario. En el otro extremo, la educación de las élites, ‘los herederos’ de Bourdieu, no descansa única o exclusivamente en universidades burguesas, confesionales o no; es también, y a veces de manera gravitante, una función realizada por universidades público-estatales (o estaduales) altamente selectivas desde el punto de vista académico-social. En suma, estas últimas se vuelven frecuentemente elitistas en tanto aquellas, al ocuparse de las demandas río abajo en la estructura de clases y grupos sociales, se popularizan. En la escena zombi, sin embargo, las universidades estatales se proclaman a sí mismas nacional-populares mientras que las privadas son identificadas habitualmente como instituciones elitistas, burguesas y comerciales.

    También han ingresado a esta escena de los muertos vivos algunos conceptos fuertemente contrastantes que articulan la discusión sobre el financiamiento de las universidades latinoamericanas, tales como el derecho de las universidades estatales a captar una parte de la renta nacional en función de la producción de bienes públicos que nunca terminan por definirse (y producirse); o el subsidio a la demanda mediante la gratuidad de la adquisición de bienes individualmente apropiables que habitualmente dan ventajas a los ya aventajados; o la oposición entre fines sociales altruistas y fines comerciales o de lucro que caracterizarían a instituciones estatales y privadas, respectivamente.

    En realidad, todas las instituciones de educación superior, independientemente de sus formas de propiedad, gobierno y gestión, han debido diversificar sus fuentes de ingreso durante los últimos diez años e ingresar al mercado, cobrando aranceles (así no sea al nivel del posgrado), vendiendo servicios de conocimiento, contratando con la industria y el gobierno, concursando por fondos para investigar, etc. En suma, todas han tenido que adoptar un modelo de negocios y compiten de variadas maneras por recursos y prestigio. Sin embargo, la narrativa tradicional de la gratuidad, la solidaridad, los fines públicos, el alma mater persisten porfiadamente, oponiendo la acrópolis y el ágora.

    El problema con la escena zombi, por tanto, es que no deja ver la realidad, no permite abandonar la fijación y nostalgia con respecto al pasado (siempre imaginado como ‘edad dorada’) e impide que surjan nuevos conceptos para enfrentar los desafíos y renovar las políticas. Esta es la encrucijada en que nos encontramos. Mientras no se revise con seriedad la historia de los sistemas nacionales de educación superior y se echen por la borda los mitos que la pueblan, será difícil avanzar y cambiar de escena. Pues esto supone un análisis riguroso del papel que las universidades cumplen en el presente –v.gr., sus inercias conservadoras, sus gobiernos bloqueados, su defensa de intereses corporativos, su captación de renta nacional y/o de lucro, su resistencia a evaluar la productividad de los académicos, su papel en la reproducción de las élites y en la inflación de credenciales, etc.– análisis que las propias universidades rehúyen, aún a riesgo de permanecer atrapadas en un ensimismamiento zombi.

  6. Juan Carlos Silas @ 2009-02-14 02:15

    Un intento de respuesta a los desafíos.

    Por Juan Carlos Silas

    Universidad de Monterrey, México. silasjc@iteso.mx

    Los sistemas de educación superior en América Latina enfrentan muchos y variados retos. En la medida en que las sociedades requieren afrontar nuevas (y no tan nuevas) dificultades vuelven sus ojos a las instituciones de educación superior (IES) para encontrarse con que no sólo no hay una respuesta clara para las apremiantes necesidades sino que las mismas instituciones, que deben aportar a la sociedad, se encuentran tratando de resolver sus propias problemáticas.

    Es en este campo que, tanto las instituciones públicas como las privadas comienzan a darse cuenta de que su mirada sobre el fenómeno educativo ha sido estrecha a pesar de que la retórica regularmente la plantea como amplia e incluyente. Ambos tipos de instituciones, lejos de complementarse y crear sinergias, se han yuxtapuesto en infinidad de campos y áreas de responsabilidad lo que ha traído consigo una duplicación de esfuerzos y su consiguiente minimización de resultados tanto para los individuos como para las naciones.

    Las instituciones públicas se percatan de que durante décadas han privilegiado un esquema que, si bien ha tenido innegables logros en materia de formación de profesionales y producción de conocimiento científico, ha sido autocomplaciente y autorreferente haciendo pensar que su modelo de operación es el más adecuado para el desarrollo nacional y por ende es incuestionablemente el esquema a seguir. De esta forma, los estados nacionales, durante los últimos 40 o 50 años, enfocaron importantes cantidades de recursos en llevar educación a la mayor cantidad posible de jóvenes en edad de estudios universitarios, al tiempo que construyeron estructura física buscando que albergase a todos estos jóvenes.

    Este loable esfuerzo que comenzó alrededor de la década de 1950 en algunos países latinoamericanos y tomó fuerza en la década de 1960 para perder impulso durante la famosa década perdida de los 1980, encontró dos limitaciones importantes: a) la capacidad del estado para proveer recursos es en muchos sentidos limitada y depende de los vaivenes económico-financieros que tantos malestares han provocado, así como del enfoque que tenga el gobierno en turno acerca de la asignación presupuestaria para la educación superior, y b) la demanda superó por mucho a la oferta, lo que obligó a crear grupos masivos, atendidos en aulas diseñadas y equipadas para volúmenes sensiblemente menores y formados por profesores cuyas habilidades docentes apenas estaban en desarrollo y cuya experiencia laboral-disciplinar distaba mucho de la ideal. Adicionalmente se puede señalar que el modelo académico de la mayoría de las IES públicas se dirige a un alumno ideal que tiene, entre otras características, formación pre-universitaria suficiente, capacidad de dedicar las horas matutinas del día al estudio y no cuenta con compromisos laborales o familiares que le demanden muchas horas al día. Este “tipo ideal”, dadas las condiciones económicas de la población en general, en la práctica tiende a desaparecer.

    Por otro lado, la gran mayoría de las instituciones privadas, impulsadas por distintos intereses entre los que se encuentran, en un extremo, una legítima y bien intencionado ánimo de brindar oportunidades académicas de calidad a la comunidad y, en el otro extremo una clara voluntad por hacer negocio a costa de las necesidades formativas de la población, han encontrado un campo fértil para nacer, crecer y multiplicarse. Es claro que la gran mayoría de las instituciones privadas de educación superior ofrecen formación debajo de la calidad requerida y que sin embargo cuentan con la autorización oficial para continuar su labor y son respaldadas por una grande y creciente demanda por sus servicios. Esto les ha ayudado a ser ingeniosas en la creación de programas académicos y modalidades educativas para atender a las personas que por variadas razones no desean o pueden asistir a la educación pública.

    En este escenario, las IES públicas y privadas empalman su oferta académica e ingenuamente asumen que su contribución a la sociedad es a través del egresado que, por haber sorteado las dificultades curriculares presentadas y haber aprobado los requerimientos que se le plantearon, está bien formado teórica y técnicamente y que dotado de compromiso con su comunidad comenzará a contribuir a su sociedad.

    Este fenómeno de formación “sub-prime” (por utilizar un nuevo eufemismo economicista que significa que no tiene valor) convive con otro igualmente pernicioso representado en que una gran cantidad de personas, a pesar de contar con estudios pre-universitarios (bachillerato o preparatoria) y de tener la voluntad de continuar sus estudios, se encuentran con que es materialmente imposible para ellos ingresar a una educación superior ya sea por razones de espacio, costo o modalidad educativa. Este fenómeno afecta, en números redondos, a más de ocho millones de personas en América Latina que, vistos desde cualquier perspectiva de política pública, en caso de ser apoyados, significarían un importante aporte a la escolarización de nuestros países.

    Es en este escenario donde se debate la educación superior latinoamericana. Un escenario en que la política regulatoria es laxa, la supervisión de las prácticas académicas es prácticamente inexistente, la necesidad de credencialización por parte de la población es grande y la provisión de formación de calidad es limitada. En términos llanos, por un lado existe una fuerte demanda insatisfecha, por otro lado, los pocos que sí tienen acceso están obteniendo una formación muy por debajo de lo necesario.

    Este doble problema de acceso y calidad debe ser afrontado de inmediato sin retórica ni “medias tintas”. Una verdadera solución debe partir de un análisis serio de la problemática y acompañarse de medidas valientes que dejen atrás lo simplemente político para enfocarse en lo técnico y sobre todo alejarse de la mirada en el corto plazo. Ideas tales como el desarrollo de nuevas modalidades de enseñanza superior, transferibilidad de créditos académicos, verdadera formación disciplinar y docente para profesores, diseño de programas duales de recompensa que premien al docente que desea formar y al investigador que desea producir conocimiento, entre otros, deben analizarse.

    El reloj sigue su marcha y las necesidades son cada vez más apremiantes por lo que el ingenio y la voluntad deben aflorar.

  7. Jorge Balán @ 2009-02-14 02:16

    Desafios de la educación superior en América Latina.

    Por Jorge Balán

    Investigador Titular del Area Educación del Centro Estudios De Estado y Sociedad (CEDES), Argentina

    La educación superior en América Latina, desde sus inicios republicanos a finales del siglo XIX hasta nuestros días, gira en torno del otorgamiento de credenciales que dan entrada a un conjunto de profesiones reguladas por el Estado. En aquel entonces eran las tradicionales carreras de abogacía, medicina e ingeniería civil; con el correr del tiempo se fueron agregando muchísimas otras. Todas tienen en común la tentativa de limitar la entrada a mercados de trabajo protegidos por la ley, prestigiosos y relativamente bien pagos, y la delegación de autoridad pública en las universidades –primero las del Estado, luego las de la Iglesia, con el tiempo las privadas de todo tipo—para emitir grados académicos que se convierten en credenciales profesionales. Los estudiantes y sus familias, cuando consideran la inversión de esfuerzo, tiempo y dinero en los estudios postsecundarios, dirigen su atención antes que nada a esos títulos universitarios. La formación profesional, que sólo pueden ofrecer instituciones autorizadas por el Estado con un régimen especial de privilegios y obligaciones –sólo ellas pueden llamarse “universitarias”—se organiza tradicionalmente de forma rígida y vertical, limitando la movilidad de los estudiantes entre programas e instituciones y otorgando como único “premio” a la dedicación y la constancia el ansiado título habilitante al finalizar la carrera. La mayoría de los estudiantes, lamentablemente, no alcanza a llegar a ese final feliz –la deserción es altísima– o se demora mucho más de lo esperado, con un costo excesivo para los estudiantes, sus familias y la sociedad en su conjunto dado el considerable subsidio que reciben y con beneficios muy limitados, ya que sin ese título el valor de los estudios no queda refrendado por autoridad alguna.

    Desde aquellos inicios, reformistas de todo tipo –los estudiantes y profesores de la Reforma Universitaria de 1918 y los que luego se inspiraron en ella, pero también los ministerios de educación de gobiernos autoritarios de los años 60 y de gobiernos democráticos de los años 90—propusieron cambiar este sistema. Las soluciones propuestas y a veces parcialmente implementadas son muy diversas, desde la expansión de las ofertas de carreras menores, de corte vocacional, hasta la formalización de ciclos de estudios generales o básicos, comunes a todas las carreras, pasando por programas colaborativos entre instituciones universitarias y no universitarias y la creciente oferta de carreras por fuera de las profesiones reguladas (aunque a menudo con la secreta esperanza de que lo sean en el futuro). La verdad es que, en su conjunto, las reformas han fracasado: la demanda estudiantil aún se concentra excesivamente en carreras de ciclos profesionales largos y costosos, ofrecidas por un segmento institucional celoso de su autonomía y de sus prerrogativas corporativas y desarticulado de los otros segmentos del sistema de educación superior, cuyos resultados rara vez son evaluados en términos del aprendizaje ya que el único producto que interesa es el título profesional.

    Creo no equivocarme si afirmo que existe un consenso generalizado en América Latina, al menos entre las autoridades educativas, los responsables por el gobierno de las universidades y los expertos en educación superior, sobre la necesidad de reformar este aspecto crucial de los sistemas en la región. Cabe preguntarse, entonces, qué es lo que hace tan difícil el cambio. Una mirada rápida a las experiencias recientes de Europa continental –los modelos que originalmente inspiraron a nuestros educadores y que aún en la actualidad miramos con respeto y admiración—ofrece una lección importantísima. Durante la última década, 46 países independientes, con 23 idiomas oficiales diferentes y tradiciones universitarias de muchos siglos, se han puesto de acuerdo en lanzar un proceso –llamado “de Bolonia” en homenaje a la ciudad donde se firmaron los primeros acuerdos y a una de las primeras universidades europeas—de formación de un espacio educativo común, dentro y entre los países. Un elemento fundamental de dicho espacio es la transparencia del significado de los grados académicos, definidos públicamente de forma tal que todos sepan lo que cada grado significa en términos del conocimiento adquirido, del uso de ese conocimiento, de la capacidad de comunicación y de aprendizaje subsecuente, todo demostrable por los estudiantes que alcanzan dicho grado bajo la responsabilidad académica de la institución que emite el diploma. Cada país independiente y cada institución académica autónoma pueden aplicar estos principios a su mejor saber y entender, pero están dispuestas a someterse a reglas comunes de transparencia y de evaluación de los resultados medidos por los conocimientos y habilidades demostrados por sus graduados.

    El proceso de Bolonia –demasiado complejo para resumirlo en unas pocas palabras—no ha estado exento de dificultades. Los críticos de las reformas eran y siguen siendo muchos, aunque menos que al principio, sobre todo dentro del campo académico. Sus antecedentes nacionales son diversos, con reformas iniciales en la misma dirección desde los años 70. Pero el éxito alcanzado hasta el presente muestra, por una parte, la fuerte voluntad política de los estados –un número creciente y muy heterogéneo de ellos, desde el lanzamiento inicial anunciado en 1998 por Gran Bretaña, Francia, Alemania e Italia, con gobiernos que se comprometen a respetar los acuerdos firmados—y por la otra, el amplio proceso participativo en el que los gobiernos involucraron a la sociedad en su conjunto, no sólo a las autoridades universitarias, a los profesores y a los estudiantes, como es lógico, también a sindicatos y empresarios, regiones y comunidades autónomas, iglesias y organizaciones no gubernamentales. La voluntad política y la autoridad legítima de los gobiernos, traducida en una fuerte capacidad de decisión e implementación de políticas educativas, fue el elemento inicial y constante de los procesos de reforma. Los acuerdos de Bolonia, a su vez, son importantísimos ya que garantizan la continuidad de los esfuerzos que emanan de aquella voluntad política de las naciones –limitando la arbitrariedad de sus gobiernos electos en el futuro para introducir nuevos cambios—pero por sobre todo porque son una oportunidad de aprendizaje colectivo en el difícil arte política de conjugar distintos niveles de decisión en la creación de un espacio educativo común dentro de sistemas educativos masivos de enorme complejidad y diferenciación institucionales.

  8. Juan Carlos Navarro @ 2009-02-14 02:18

    Comentario a: Los desafíos de la educación superior en América Latina, por Simon Schwartzman.

    Por Juan Carlos Navarro

    Especialista Principal en Ciencia y Tecnología del Banco Interamericano de Desarrollo.

    El ensayo de Simón Schwartzman apunta, de forma lúcida, a la mayor parte de los principales retos de la educación superior contemporánea en América Latina. Plantea, acertadamente, que la diversificación institucional y funcional es la marca distintiva del desarrollo de la educación superior en las últimas décadas, cuestiona que la privatización sea realmente la amenaza que para muchos con frecuencia parece ser, y registra la debilidad relativa –admitiendo las excepciones del caso- de las universidades de nuestra región en materia de vínculos con empresas y mercados.

    Estando en acuerdo con Simón en la aproximación general al tema, me gustaría hacer uso de la cordial invitación que Asuntos del Sur me ha hecho para discutir algunos puntos específicos, apuntando a ofrecer caminos de respuesta para las importantes preguntas que se dejan sobre la mesa al cierre de su ensayo.

    El primer y más general de mis comentarios es que estoy convencido de que buena parte de las dificultades que enfrentan las instituciones y los sistemas de educación superior en América Latina tienen que ver con que la acusada diversificación que bien define Simón ha tenido lugar en los hechos, pero no en la cultura y, con alguna excepción parcial, en los marcos de política en que la educación opera. Así, aunque es cierto que se ha multiplicado el número de instituciones –no sólo privadas, por cierto, sino también públicas- y que han aparecido modalidades institucionales novedosas (instituciones post-secundarias con programas de dos o tres años, por ejemplo, o instituciones especializadas en educación a distancia, por solo mencionar algunas de las variedades), la idea de la institución de educación superior ideal no ha cambiado demasiado.

    Simón apunta con mucha razón sus dudas acerca de que una sola institución pueda al mismo tiempo cumplir adecuadamente funciones diversas –como por ejemplo educar eficazmente a las mayorías, y ser líder en investigación de punta-. Comparto sus dudas, pero no estoy seguro de que la mayoría de los actores involucrados en educación superior en la región estén en el fondo de acuerdo. El ideal de en la región sigue siendo uno: la universidad comprehensiva, que aspira a ser todo para todos simultáneamente.
    Esta falta de autoreconocimiento, o en todo caso de voluntad para extraer las consecuencias prácticas de la diversidad que existe de hecho, es de la mayor consecuencia, pues impide a muchas instituciones el aspirar de forma genuina a la excelencia, al tipo de excelencia que les corresponde, dado su nicho propio de actividad, su misión única, su clientela característica, sus recursos reales, su localización e inserción social y económica en una comunidad dada. Y también impide a la política pública el diseñar instrumentos adecuados a estimular el sano desarrollo de una oferta de educación superior pertinente y de alta calidad, una que permitiría enfrentar constructivamente dilemas tales como los planteados en el ensayo de Simón: ¿cómo reconciliar expansión y excelencia? ¿cómo regular adecuadamente el crecimiento del sector privado? Y otros.

    En suma, creo que ya ha pasado tiempo más que suficiente desde los primeros pasos de la diversificación institucional y funcional de la educación superior en América Latina para que este ideal único y poco constructivo de institución superior sea revisado y los principales actores ejerzan el necesario liderazgo que abra el paso a un replanteamiento de los ideales vigentes acerca de la educación superior, y por ende a una idea más rica de lo que es la noción de excelencia que debe guiar cada tipo de institución.

    Paso a mi segundo comentario: entiendo que uno de los mensajes importantes de Simón es que las características del modelo de gobierno que la tradición ha legado a las principales universidades latinoamericanas puede estar creando una fuerte restricción a la gestión institucional, y a que estas puedan enfrentar efectivamente los retos contemporáneos.

    No pretendo debatir este tema de gran complejidad. Pero quiero apuntar que la experiencia reciente de América Latina muestra que ha sido posible, al menos en algunas áreas, mejorar la gestión, el financiamiento y los resultados de ciertas áreas del funcionamiento de las universidades, mediante la aplicación de programas externos, pero que crean incentivos para canalizar constructivamente los recursos y conductas institucionales. Un caso muy claro es el de la investigación: durante los últimos veinte años, varios países de América Latina han puesto en funcionamiento programas que, administrados por los gobiernos, ofrecen fondos concursables para proyectos de investigación, a ser asignados de forma competitiva a los científicos e instituciones que formulen las mejores propuestas según estándares profesionales de primer nivel. El avance de estos instrumentos es considerable en varios lugares, al punto que han llegado a constituir la forma usual de hacer investigación.

    Este no es el único campo en el que políticas de incentivos conducidas desde afuera de las instituciones han tenido resultado: pocas áreas son tan importantes para el desarrollo de América Latina como el de la necesidad de una mejor integración de los recursos y actividades de las universidades al desarrollo económico, a la economía real y el sector productivo. En la sociedad del conocimiento en la que vivimos, la innovación y el desarrollo tecnológico se han convertido en un elemento crucial de la competitividad de las economías nacionales, y las universidades tienen una responsabilidad única como proveedoras de experticia, conocimiento y nuevas empresas. Aunque en forma hasta ahora más tentativa y menos extendida, el tema crucial de cómo mejorar la vinculación entre universidad y empresa se ha beneficiado de programas de incentivos –el BID ha apoyado este tipo de programas en varios países-, gracias a los cuales se premia a proyectos que son presentados por asociaciones de empresas con laboratorios o departamentos académicos, con el fin de mejorar la capacidad de ambas partes para trabajar juntos, aumentar la relevancia de las agendas de investigación y proporcionar una base tecnológica a la innovación empresarial.

    La universidad latinoamericana está lejos de constituir un soporte adecuado para los sistemas nacionales de innovación que la mayor parte de los países de la región están construyendo como piezas centrales de sus estrategias de desarrollo. Pero experiencias de programas como los mencionados, así como experiencias innovadoras en un buen número de universidades pública y privadas en varios países, muestran posibilidades para avanzar que están al alcance de lideres institucionales y nacionales.

  9. Pablo Eguiguren F. @ 2009-02-14 02:19

    El modelo chileno de Educación Superior y las reformas pendientes.

    Por Pablo Eguiguren F.

    Investigador del Programa Social en el Instituto Libertad y Desarrollo, Chile.

    A principios de los años ochenta, en Chile hubo un impulso liberalizador de diversas áreas de la economía, entre ellas la educación. En relación a los cambios experimentados por el sector de educación superior, estos estuvieron marcados principalmente por temas de financiamiento y por la apertura del mercado a nuevos actores.

    Antes de las reformas, el sistema de educación superior en Chile constaba de 8 universidades (de propiedad del Estado y de la Iglesia Católica, pero con importantes recursos estatales) y la formación técnica de nivel superior –prácticamente inexistente- era impartida por algunas de esas universidades y otras instituciones menores.

    Después de la apertura del mercado una serie de instituciones comenzaron a impartir diversas carreras profesionales y técnicas. Actualmente en Chile, existen más de 50 universidades y más de un centenar de instituciones que imparten carreras técnicas, lo cual ha permitido un aumento progresivo de las tasas de cobertura de educación superior llegando al actual 48%, respecto al 16% que existía en 1985.

    Cuando comenzó el proceso alrededor de 1981, las ocho universidades fundadas con anterioridad a dicha fecha, fueron “desagregadas” territorialmente pasando de 8 a 25 instituciones. De este modo, el sistema chileno de educación superior quedó formado por dos grupos de instituciones. El primero formado por las universidades que fueron establecidas antes del proceso de reformas que se agrupó bajo una institucionalidad conocida como el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) y el segundo, formado por todos los demás establecimientos que nacieron una vez que se abrió el mercado y al sector privado.

    En cuanto a las reformas de financiamiento, las universidades que existían antes del proceso de reformas (las pertenecientes al CRUCH) siguieron recibiendo aportes del Estado en base al financiamiento que recibían históricamente. Al mismo tiempo, se introdujo una nueva herramienta de financiamiento abierto a todas las instituciones y basado en la capacidad de cada establecimiento de atraer a sus aulas a los mejores alumnos, según las pruebas de ingreso al sistema de educación superior chileno. Cabe mencionar que este último fondo de recursos es sólo una séptima parte del aporte fiscal que se entrega de manera exclusiva a los miembros del CRUCH.

    Respecto al desempeño que ha tenido el sector privado a casi tres décadas de las reformas, se puede afirmar que dicho sector ha sido importante desde distintos puntos de vista. En primer lugar, ha sido actor fundamental en el proceso de masificación de la educación superior siendo capaz de ofrecer una gran variedad de nuevos programas y carreras. También ha generado una valiosa dinámica de competencia (por recursos, mejores alumnos, etc.) dentro del propio sector y también entre éste y los planteles del CRUCH. Dicha competencia ha inducido a mejoras en calidad y eficiencia. En efecto, los rankings de universidades que se realizan en el país muestran que entre las diez universidades de más prestigio, cuatro son privadas.

    Asimismo, en ámbitos como investigación y desarrollo y vínculos con la sociedad, las universidades privadas han ganado un importante espacio y –sin la ayuda del Estado- se han acercado fuertemente a los establecimientos del CRUCH, existiendo planteles privados que son líderes en sus respectivas áreas de especialización.

    Lamentablemente, el Estado y las políticas públicas del país no han actuado conforme a la realidad descrita más arriba respecto al fundamental aporte de los privados en el desarrollo del sistema chileno. Las distinciones entre CRUCH y las instituciones privadas han dado lugar a graves distorsiones en el sistema. La OECD, por ejemplo, ha puesto en evidencia lo anterior calificando como “obsoleta” dicha separación e “injustificable” la recepción de recursos directos por parte de sólo un grupo de universidades.

    Otro punto fundamental es el acceso a becas y financiamiento por parte de los alumnos de menores ingresos. Actualmente, las becas del Estado son principalmente para uso exclusivo en alguno de los planteles del CRUCH. Por su parte el financiamiento estatal hasta el año 2004, era también únicamente para los estudiantes que postularan a dichas instituciones, lo que dejaba fuera del sistema de financiamiento público a gran parte de estudiantes. A partir de ese año, se creó un sistema abierto de créditos, no obstante las condiciones (tasa de interés, plazos, etc.) son mucho más beneficiosas para los alumnos que van a universidades con financiamiento estatal.

    Por ello creo que es fundamental como política pública y basándose en la buena pero perfectible experiencia del modelo chileno, buscar abrir espacios para que el emprendimiento privado pueda competir en el mercado de la educación superior. Para ello, es fundamental que tanto las universidades y otras instituciones de educación superior, ya sea pertenecientes al Estado o aquellas en manos de privados puedan actuar bajo las mismas condiciones, es decir, que puedan competir por los mismos recursos y, por otra parte, que los estudiantes que necesitan de ayuda para el acceso a este tipo de educación puedan elegir libremente donde desean ser formados y que no se les discrimine según la institución que elijan.

  10. Pablo Landoni @ 2009-02-14 02:20

    Crisis de la Educación Superior Latinoamericana: un problema político.

    Por Pablo Landoni

    Universidad Católica del Uruguay / Programa de Estudios en Educación Superior. Program for Research on Private Higher Education (PROPHE) plandoni@ucu.edu.uy

    Una mirada honesta sobre la Educación Superior en América Latina indica que estamos en problemas. Algunos ya tienen un tiempo, como la masificación y otros son más recientes, como la lejanía de los circuitos de creación de conocimiento del Hemisferio Norte. Y a diferencia de lo que ha venido sucediendo en el Sudeste asiático y en Europa Central y del Este, nuestros sistemas universitarios no han tenido capacidad de reaccionar a los desafíos. No solamente los rankings de universidades, sino también los indicadores más básicos de producción académica y científica lo demuestran.

    América Latina respondió de maneras diferentes al problema de la masificación. En algunos casos, como Brasil y Costa Rica, protegió a las universidades estatales dejando al sector privado la absorción de la demanda adicional por estudios superiores. En otros casos, como México, Argentina y Uruguay, fue el sector público el que absorbió la mayor parte de la demanda debido a que los estudiantes no debían hacerse cargo de los costos de los estudios universitarios, y no había mecanismos de restricciones al ingreso a las instituciones. En algunos casos, se produjo una proliferación de instituciones públicas como en Argentina y en otros de instituciones privadas como en Chile, Perú y otros varios países.

    Tal vez el factor común a todos los procesos de cambios de las últimas dos décadas fue el fracaso del Estado en anticipar los cambios abruptos que se comenzaban a dar en la educación superior, las dinámicas que los impulsaban, la adopción de políticas reactivas y en particular, en algo que nos caracteriza, en una búsqueda de culpables de los males. En la mayoría de los países predominó una mirada dualista (público – privada) y de enfrentamiento, sobre una mirada sistémica y de cooperación.

    Sin duda, la masificación de la matrícula universitaria impulsó los procesos de proliferación y diversificación institucional, lo que produjo tensión sobre la calidad de la enseñanza impartida y mucho más sobre la investigación. Los sistemas no tenían a su disposición un número suficiente de académicos formados y con experiencia como para satisfacer las nuevas demandas de educación superior, ni tampoco infraestructura y otros recursos que requiere la formación universitaria en el siglo XXI.

    Lo que llama la atención en este proceso, y la CRES 2008 refleja en algo esta tendencia, es la incapacidad de muchos actores de la educación superior latinoamericana en superar la mirada dualista y priorizar una mirada sistémica de la educación superior. Una mirada sistémica fortalece la capacidad de conducción (governance) de los sistemas universitarios de la región. En muchos de nuestros países, el Estado no dispone de una capacidad institucional para formular, tomar decisiones e implementar políticas perdurables en materia de educación superior.

    La interpretación de la década del ’60 de la Reforma de Córdoba todavía impacta en los debates actuales en la región. Los reclamos legítimos de autonomía y participación de los estudiantes en los temas universitarios de hace 90 años, se transformaron en enfrentamientos políticos con los Estados y las élites gobernantes, propios de la década del ´60. Luego del período de gobiernos autoritarios, muchos de los países enfrentaron los problemas de la masificación, proliferación y diversificación, con las herramientas conceptuales e ideológicas del debate anterior. Allí el Estado volvió al ser culpable por no proporcionar los recursos a las instituciones estatales en status jurídico pero no en pertenencia y por favorecer a instituciones privadas de dudosa calidad e intencionalidad en materia de lucro. Muchos de estos reclamos tenían justificación, pero el debate no construyó, más bien erosionó la capacidad de conducción de los sistemas.

    Los nuevos problemas obligan a entender las dinámicas que los producen y a adoptar perspectivas sistémicas que incentiven a las instituciones a cumplir exigencias de calidad en escenarios de crecimiento de la cobertura.

    El principal instrumento de política que están adoptando los países de la región, para responder a los desafíos actuales, es la creación de Agencias nacionales de aseguramiento de la calidad. No hay dudas que es un paso en la dirección correcta, pero sobre estas agencias pesa un desafío político de primera magnitud. Como en muchos de los países se han adoptado como una reacción a los procesos de proliferación y diversificación de instituciones universitarios, el riesgo es que asuman más funciones de control del número de instituciones, y no de promoción de la calidad de las existentes. Algunos datos de Chile y Argentina, indican que el número de nuevas instituciones ha disminuido desde la instauración de agencias de acreditación, pero no necesariamente se han logrado mejores resultados en materia de calidad, dado que las instituciones existentes (sean públicas o privadas) han creado nuevas sedes o han aumentado su oferta académica con niveles de calidad muy desparejas.

    Otro riesgo de la acreditación, es la adopción de prácticas de isomorfismo. Esto es, que se adopte un modelo ideal, probablemente basado en la cultura imperante de las instituciones estatales, que limite la diversidad, y asuma como calidad lo que ellas mismas hacen, sin tener en cuenta referencias comparadas, especialmente en los países donde se produce hoy el conocimiento.

    Para que el camino del aseguramiento de la calidad sea fructífero debemos abandonar mitos del pasado, especialmente la visión de compartimentos estancos público – privados y de idealización de un modelo único de universidad. Y discutir productivamente sobre lo que entendemos por calidad en educación superior y los incentivos para lograrla. Probablemente descubramos, que la mejora de la calidad de muchas de las venerables universidades estatales sea hacerlas más abiertas a las dinámicas de mercado, siendo activas en la competencia por recursos docentes de calidad y el financiamiento de proyectos a través de fondos concursables. Y dentro del sector privado, reconocer su diversidad y complejidad, pero asumiendo que todas las instituciones universitarias, cualquiera sea su forma de gestión, tienen fines públicos que cumplir como la construcción de ciudadanía, contribuir al desarrollo y la cohesión social, y aportar a la investigación. Casi seguramente, no tengamos que hablar más de una única calidad, como ya es difícil de hablar de un modelo único de universidad, sino de modelos (variados) de calidad.

    Inevitablemente, el éxito de los procesos de acreditación con modelos diversos de calidad, exige recuperar la capacidad de conducción estatal en las políticas universitarias. En la educación superior, como en tantas otras esferas de nuestra región, debemos recuperar la capacidad de formular e implementar políticas. Este desafío político exige fortalecer la capacidad institucional del Estado para concertar y liderar los procesos de cambios en materia de educación superior.

  11. Andres Bernasconi @ 2009-02-14 02:21

    Posibilidades y límites de la provisión privada en educación superior.

    Por Andrés Bernasconi

    Universidad Andrés Bello, abernasconi@unab.cl

    Una de las tendencias más marcadas de los últimos treinta años en la educación superior de los países en desarrollo es la expansión del sector privado. Ella se expresa en el aumento de instituciones privadas de educación superior, el incremento de la matrícula en estas instituciones, y la creciente proporción del presupuesto de las instituciones públicas que se financia con cargo a fuentes privadas, especialmente aranceles de colegiatura y prestación de servicios. Se estima que en la actualidad un 30% de los alumnos matriculados en la educación superior en el mundo estudian en una institución privada. En América Latina la proporción se ubica cerca del 50%.

    Es indudable que el sector privado de la educación superior ha traido consigo un mayor acceso a este nivel educacional sin mayor costo al erario público. En tiempos de creciente demanda por estudios postsecundarios, esta contribución es la que los gobiernos de buena parte de los países del mundo han tenido a la vista para autorizar la fundación de instituciones privadas de nivel terciario y permitir su desarrollo sin mayores obstáculos regulatorios.

    Además, las instituciones privadas han mostrado una aptitud no muy común en el sector público para adaptarse rápidamente a las demandas de los potenciales estudiantes y de los eventuales o actuales empleadores de sus egresados, caracterizándose así por programas de estudio estrechamente ajustados a las demandas de sus clientes relevantes.

    Por otra parte, sus estructuras de gobierno son más jerárquicas y por lo tanto más veloces a la hora de tomar decisiones (no obstante los riesgos que ello entraña), y sus modos de gestión se nutren sin mayores complejos de los principios y técnicas propios de la administración privada, con énfasis en la eficiencia en el gasto y en la obtención de excedentes, ya sea para financiar su desarrollo de infraestructura, o para remunerar a los propietarios cuando se trata de instituciones con fines lucrativos.

    Ahora bien, fuera de países desarrollados como EE.UU. o Bélgica, el rango de funciones que en general desempeña el sector privado de la educación superior es más bien estrecho: las instituciones que lo componen son generalmente pequeñas, concentran su oferta académica en unas pocas áreas del conocimiento y se orientan principalmente a preparar gente para los mercados de trabajo. Típicamente el desarrollo en ellas de la investigación y de programas de formación avanzada en el postgrado es inexistente o incipiente, así como lo es la contribución que hacen al desarrollo de las artes y la cultura más allá de la formación de profesionales y técnicos.

    Estas limitaciones resultan en parte del hecho que se financian casi exclusivamente con los aranceles que pagan los alumnos, y por lo tanto predominan en ellas los docentes de tiempo parcial dedicados sólo a enseñar, y en parte de que las misiones que les han definido sus fundadores o sostenedores son usualmente particularistas y remiten a intereses de grupos, nichos, clientelas, o tareas específicas. Así las cosas, no es de extrañar que en el ranking mundial de las 200 universidades de mayor prestigio que compiló en 2004 el Times Higher Education Supplement, sólo hay seis universidades privadas que no son de EE.UU., y cinco de ellas son financiadas por sus respectivos gobiernos, no obstante su estatuto jurídico privado.

    Si se trata de formar personas para ocupaciones profesionales o técnicas bien definidas en mercados laborales consolidados y predecibles, probablemente el modelo de las instituciones privadas financiadas exclusivamente con los pagos que hacen sus alumnos sea apropiado como complemento de la labor que hacen las instituciones estatales, especialmente si los alumnos pobres matriculados en instituciones privadas pueden acceder a ayudas financieras del estado o subsidiadas por él, como ocurre hoy, por ejemplo, en Chile, Brasil y Colombia.

    Pero el desarrollo en el sector privado de las otras funciones asociadas a la universidad, en especial la investigación, hará necesario franquearles el acceso a recursos públicos, como por lo demás ha sucedido históricamente en los casos en que instituciones privadas han evolucionado hacia labores de investigación y postgrado científico. Para ello será necesario despejar el principal escollo no económico a la financiación estatal de instituciones privadas; a saber, el hecho que alrededor del mundo la mayor parte de las instituciones privadas que se constituyen jurídicamente como organizaciones sin fines de lucro son, sin embargo, empresas lucrativas de hecho. La adecuada regulación de este problema emerge como uno de los desafíos centrales que enfrenta el desarrollo de la educación superior privada en el mundo.

  12. Edson Nunes @ 2009-02-14 02:24

    Contradições e Desafio Estratégico do Ensino Superior Brasileiro.

    Por Edson Nunes
    Ph.D. em Ciência Política (U.C. Berkeley), é integrante do Conselho Nacional de Educação e Vice-Reitor da Universidade Candido Mendes onde coordena o Observatório Universitário

    O país deliberou expandir seu ensino superior por meio do setor privado. Mas não tomou um conjunto de outras medidas necessárias a, de um lado, tirar vantagens desta deliberação, e, de outro, adequadamente administrar suas premissas e conseqüências. Tal deliberação vem acompanhada de um conjunto de micro-deliberações aparentemente contraditórias à decisão central, que entendem o aparato regulatório e de supervisão como um fim em si mesmo. Por isso o governo, nestes três últimos mandatos de social democracia presidencial, vem se debruçando sobre a produção de minudente e caudaloso processo micro-regulatório, mais destinado a controlar e interpelar o setor privado do que a tirar vantagem da robusta realidade de sua existência. Ora, primeiro o Brasil decidiu crescer sua oferta de ensino superior à base do setor privado; em seguida deliberou por estimular a existência de empresas educacionais com finalidades lucrativas; mas, por fim, em significativa esquizofrenia institucional, resolveu ignorar que o setor privado – principalmente o mercantil – e o setor público constituem nichos institucionais alternativos e complementares, mas diferentes, com dinâmicas e estruturas organizacionais distintas e, sobretudo, com finalidades, culturas e objetivos organizacionais distintos.

    Em organizações complexas, como se sabe, não é a estrutura que define a função, mas sim a função que define a estrutura, principalmente em organizações de inteligência. Portanto, universidades com fins lucrativos nunca serão, desde o ponto de vista institucional/organizacional, estruturalmente semelhantes às públicas, a despeito de assim determinar o aparato micro (senão nano) regulatório legal e governamental. Sob o atual modelo regulatório, as entidades privadas são forçadas a aderir a modelos estruturais e de governança corporativa originalmente desenhados para o setor público. Engana-se, contudo, o governo, se achar que tal metamorfose seja possível ou eficiente. Nenhuma organização com finalidade lucrativa poderá ser igual a nenhuma organização pública, porque os fins de uma e de outra tendem a determinar suas estruturas e funcionamento, a despeito de qualquer enunciado regulatório. Ao insistir nisso, a pauta regulatória governamental acaba tendo que se contentar com uma ficção que bem sabe ser imprópria, mas sobre a qual insiste.

    Universidades e instituições de ensino superior lucrativas e públicas são, aos olhos da administração pública brasileira, animais idênticos, aparentemente, porque ambas militam na oferta de educação superior. Entretanto, se observados os valores implementados pelos aparatos organizacionais, a cultura na qual se apóiam, as finalidades que buscam, o produto que geram, será possível dizer exatamente o contrário: embora as dois tipos de instituição militem na oferta de ensino superior, elas acabam se constituindo em entidades fundamentalmente distintas e, certamente, complementares desde o ponto de vista global e estratégico, desde que sejam percebidas como diferentes.

    De uma maneira geral, e com as ressalvas de praxe no que se referem às características culturais e legais, as universidades não-lucrativas, no que diz respeito a aspectos econômicos e financeiros, desfrutam de benefícios fiscais, dependem da doação de recursos de pessoas físicas e jurídicas, tendo, por isso, “stakeholders” envolvidos com sua sustentabilidade. Já as IES estritamente lucrativas, além de não terem acesso a recursos públicos diretos e indiretos (benefícios fiscais), extraem sua sustentabilidade da oferta de seus serviços, apoiando-se em seus investidores privados, que se mantêm como acionistas, desde que assegurada sua lucratividade. Tem, portanto, “stockholders”.

    É possível estabelecer-se outra distinção do ponto de vista administrativo. A gestão das IES lucrativas fundamenta-se em práticas de mercado consagradas, não se diferenciando de regras administrativas adotadas em entidades não educacionais. Já as não-lucrativas geralmente têm gestão compartilhada, sendo caracterizadas pela presença de órgãos colegiados e pela presença de práticas e hábitos afins aos de organizações do terceiro setor.

    Do ponto de vista educacional, as não-lucrativas estão motivadas pela obtenção de prestígio institucional, produção de conhecimento mesmo se não aplicado a fins práticos, concentrando-se na formação acadêmica de seus discentes e no desenvolvimento das carreiras de seus docentes, os quais possuem influência institucional significativa. Já as lucrativas têm ensino aplicado e fortemente influenciado pelo mercado, tanto no que se refere à formação acadêmica de seus alunos, quanto à seleção de seus docentes. Finalmente, em termos de sua orientação fundamental, as universidades públicas e as não lucrativas, americanas, claro, seriam “discipline oriented” – perdoando-se os anglicismos todos -, que se refere à predominância das disciplinas científicas na orientação vital da instituição, de seus docentes e pesquisadores, governadas por aquilo que a literatura especializada em sociologia da ciência chamou de um “invisible college”, enquanto as lucrativas não se orientariam por matriz disciplinar.

    A distinta natureza das entidades lucrativas e públicas oferece a virtuosa possibilidade que se explore uma desejável divisão social do trabalho institucional em benefício do país, o que, certamente, exigirá profundas e racionais reformas das bases regulatórias e de supervisão governamental para o setor. Caberia ao setor público a responsabilidade com os fundamentos da vida universitária e científica, através de suas universidades, que não deveriam ser compelidas à participação no processo de massificação da educação superior, para que possam se dedicar à orientação disciplinar fundamentalmente acadêmica e científica, portanto universitárias no mais estrito sentido do termo. Caberia ao setor privado a oferta massificada de ensino de boa qualidade, adequadamente supervisionado e avaliado, sem que se esperasse dele dedicação ao avanço da ciência e a aderência a valores imateriais e históricos, dele esperando-se, contudo, a adequada atenção à formação profissional nas suas diferentes modalidades. A cada qual, portanto, o reconhecimento e estímulo à sua função. Ao país, o benefício de reconhecer a divisão social do trabalho institucional e de se beneficiar da possibilidade de investir em universidades de classe mundial, sem a necessária preocupação com a massificação do ensino superior.

    O Cadastro das Entidades Mantenedoras do MEC/INEP registra, em março de 2007, um total de 1.693 entidades públicas e privadas que mantêm IES, havendo predominância das últimas (93%). A tabela abaixo mostra a situação atual das mantenedoras do país, segundo a personalidade jurídica. Constata-se que, dez anos após os atos legais que explicitaram a possibilidade de mantença de cursos superiores por entidades com fins lucrativos, este grupo de instituição, cuja criação só foi permitida e incentiva a partir do final da década de 90, já alcança o total de 755 instituições, ou seja, quase a metade do total das mantenedoras privadas – 48% de 1.572

    O impacto dessa decisão no setor, como um todo, fica evidente na tabela abaixo que registra o crescimento gradativo, porém constante, das matrículas em IES mantidas por entidades privadas com fins lucrativos. Constata-se que, em 2005, tais entidades já respondiam por 18,7% dos alunos matriculados em IES e por 25,8% dos alunos matriculados em instituições privadas. A julgar pelos números apresentados, o crescimento do segmento lucrativo vem se realizando em direção contrária ao das instituições públicas, cuja participação vem se reduzindo progressivamente. Se em 2000, o setor público respondia por 32,9% do alunado; em 2005, essa participação passou para 26,8%.

    O Brasil claramente estimulou, por meios legais e regulamentações, a constituição de um setor educacional com fins lucrativos, fazendo do país um caso desviante das tendências mundiais ainda hoje dominantes. Em geral, naqueles países nos quais existe um denso componente privado, a educação superior com finalidade lucrativa é tolerada, mas não se registram políticas públicas, como a brasileira, de incentivo à mercantilização do setor. A natureza essencialmente privada da educação superior brasileira, independentemente da finalidade lucrativa, já fazia do Brasil, ao lado do Chile, Filipinas e Japão, países diferentes dos demais. Entretanto, apenas no Brasil, Chile e Japão as matrículas em universidades representam mais de 50% do total de estudantes, ao contrário, por exemplo, de países como a Alemanha, Grécia, Canadá e Austrália nos quais a educação e quase completamente pública.

  13. Fabiola Cabrera @ 2009-02-14 02:25

    Mercados de Educacion Superior.

    Por Fabiola Cabrera

    Estudiante MPA, Sciences Po y Directora de los Programas Internacionales 2006-2008 de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

    La Educación Superior en AL ciertamente ha sido sorprendida por tendencias globales de masificación y orientación al mercado, muestra de ello, son las distintas iniciativas de acreditación por parte de los estados en busca de solucionar problemas de calidad como resultado de un veloz crecimiento sin un adecuado control.

    El casi exclusivo rol de las universidades como referente intelectual, cultural y vanguardista ha quedado, para la tristeza de muchos, en un velo de nostalgia que difícilmente será restituido. Las Universidades hoy, públicas y privadas, compiten casi en un mismo nivel, por proveer los mejores profesionales al mercado laboral. Y es que los estudiantes ahora deciden en función de sus expectativas que muchas veces se limita a las perspectivas salariales.

    Hoy las Universidades deben resolver concretamente como enfrentar la cada vez más agresiva competencia en el “mercado de la educación superior”.

    De buena o mala calidad, mejorables y en desarrollo, pero en busca al fin de un análisis objetivo, los rankings se han instalado como la tabla de los mandamientos que todas las instituciones persiguen a través de sus indicadores, sean algunos limitados o simplistas, pero a los cuales las instituciones son capaces de estirar en sus definiciones con tal de lograr subir un puesto.

    ¿Es esto criticable y negativo? Criticable sin duda, pero si como resultado estamos teniendo universidades que buscan mejorar su docencia, aumentar la investigación y mejorar su infraestructura ¿podemos decir que es negativo?

    Conformando la respuesta de la educacion superior a la globalización, la internacionalización, de acuerdo a la definición de consenso y propuesta por Jane Knight, como el proceso que integra la dimensión internacional en todos los propósitos de la institución, principalmente en docencia investigación y extensión, se ha transformado no solo en un desafío sino en una condición ineludible. Los profesionales no se limitan a las fronteras nacionales sino caracterizados por una sensibilidad intercultural buscan ser profesionales para el mundo.

    La educación ha sido incorporada en los servicios comercializable aceptadas en el GATS como parte de la Organización Mundial de comercio, frente a los cuales mientras algunos países latinoamericanos reclamaban la educación como bien publico más que un commodity, otros países de la región respondían con la integración de estas tendencias en sus objetivos estratégicos y robusteciendo sus recursos para enfrentar la competencia ya no sólo nacional.

    La internacionalización es considerada por muchos como una amenaza, puesto que instituciones extranjeras pueden llegar a competir directamente en el territorio nacional ofreciendo grados y diplomas. Unos más que otros protegen sus sistemas con barreras explícitas y legales, con razones técnicas o puramente nacionalistas.

    LA enfrenta urgentes tareas que requieren acciones prontas. La armonización curricular, el acortamiento de las carreras, el mejoramiento de las tasas de deserción, el manejo masivo de un segundo idioma por parte de toda la comunidad universitaria y de nivelaciones para los alumnos, las evaluaciones docentes y las metodologías, todos elementos que ya han sido de alguna manera resueltas en los países desarrollados antes de la era de la educación trasnacional. SI bien Latinoamérica tiende a estar más cercana al sistema europeo que el norteamericano y en particular en cuanto a la medición de la carga de trabajo en conjunto con la duración de los estudios y la organización interinstitucional, la velocidad en que se llega a los acuerdos y en mayor medida la implementación de ellos, es insuficiente. Es este el elemento en que universidades privadas están tomando ventaja frente a las públicas ya que en ellas no son necesarios los consensos académicos que las universidades públicas deben alcanzar, procesos que en ocasiones toman años mientras que en un par de meses en las privadas ya se han implementado. Y no solo por el tiempo necesario que requiere un sistema institucional democrático, sino también por el marco institucional al cual están sujetos las universidades públicas. Es aquí donde el estado debe conceder a las universidades que se encuentran bajos su dominio, las flexibilidades necesarias para competir a la par y responder de manera oportuna a las exigencias. No es sólo una cuestión de competencia, sino responder a las necesidades de la sociedad, para las cuales las universidades fueron pensadas desde sus inicios.

    Con todo esto la internacionalización más que una condición, más que una exigencia áspera y costosa, es sin duda una oportunidad, una ocasión para no quedar al margen del mundo, para no solo ser partícipes de acuerdos internacionales sino también promotores de estos

    Mientras Australia, Nueva Zelandia, Singapour buscan ser protagonistas y hacen de la educación un motor económico nacional, Latinoamérica pareciera querer solo sobrevivir. Y es que la discusión de privado público, rol en la sociedad y sentido de ser de las instituciones debe quedar en segundo plano para dar paso a decisiones concretas que busquen fortalecer la competitividad regional y cambiar la pasividad por proactividad y la sorpresa por vanguardia.