(Publicado em O Estado de São Paulo, 8 de maio de 2026)
Em artigo recente, os economistas David Cutler e Edward Glaeser tratam de explicar como as universidades têm sido capazes de existir por mais de mil anos, e o papel importante que elas desempenharam e ainda desempenham em várias partes do mundo (“How Have Universities Survived for Nearly a Millennium”, NBER Working Paper 35079, 2026). O segredo, dizem eles, está na combinação entre uma cooperativa de professores, com autonomia substancial sobre ensino e pesquisa, e entidades externas de financiamento e controle — Igreja, governos, filântropos, empresários, doadores. Eles têm interesses diferentes, mas que convergem. Os professores querem um lugar onde tenham liberdade para exercitar sua curiosidade, desenvolver e expor suas ideias sem se preocupar com de onde vem o dinheiro; e os controladores querem um lugar para onde possam mandar seus jovens e os melhores profissionais sejam formados. Cada um precisa ceder um pouco. Os professores precisam gastar tempo dando aulas e não exagerar em suas liberdades, a ponto de os controladores cortarem seus recursos; e os controladores precisam se cuidar para não forçar os professores a fazer o que não querem, matando a galinha de ovos de ouro. Com o tempo, as universidades foram crescendo e se transformando pelos dois lados, instalando laboratórios e infraestrutura de pesquisa, organizando museus e atividades culturais, entrando em competições esportivas, e desenvolvendo pesquisas de interesse civil e militar. É esta multiplicidade de funções e interesses que faz com que as universidades se mantenham e floresçam.
Como às vezes acontece, os economistas redescobrem e organizam de forma elegante ideias que já eram conhecidas entre cientistas sociais que estudaram estas questões. Um deles, Burton R. Clark, desenvolveu um modelo também simples e elegante da coordenação das universidades que ficou conhecido como o “Triângulo de Clark” (Clark, B. R., The Higher Education System: Academic Organization in Cross-National Perspective, University of California Press, 1983). Neste modelo, as universidades contemporâneas vivem dentro de um triângulo com três vértices: o governo, a corporação acadêmica e o mercado, formado pelos estudantes e empresas que contratam seus serviços. Cada um puxa e pressiona para seu lado, e as universidades se aproximam de um ou outro vértice conforme a força de cada um. O interessante deste modelo é que ele permite entender como as universidades podem ser diferentes conforme o país e se transformar ao longo do tempo, movendo-se conforme varia a força de cada polo. E, tal como Cutler e Glaeser, mostra que as melhores e mais duradouras universidades são as que conseguem não ser dominadas por nenhum dos polos, aproveitando as vantagens e recursos de cada um. Universidades autônomas não são as que são controladas por suas corporações internas, mas as que têm capacidade de se movimentar dentro do triângulo buscando onde possam maximizar os diferentes interesses sem perder a força vital de seus professores.
Nestas movimentações, muitas instituições criadas para fins práticos acabam se tornando mais acadêmicas, em um processo conhecido como academic drift, ou deriva acadêmica. Um autor inglês, Jonathan Harwood, explica este processo pela hierarquia de status que existe no campo acadêmico, que dá mais prestígio e recursos para os cientistas que fazem pesquisa básica do que para os que se dedicam ao ensino ou a trabalhos aplicados (“Understanding Academic Drift: On the Institutional Dynamics of Higher Technical and Professional Education”, Minerva, 48, 2010). Estes desvios de função podem ter resultados positivos, como por exemplo em centros de pesquisa em agricultura que se envolveram em pesquisas acadêmicas sobre genética, e acabaram por revolucionar o campo das ciências agrárias; ou negativos, como parece ter ocorrido com os antigos Centros Federais de Educação Tecnológica brasileiros, que, ao serem elevados à condição em institutos universitários em 2008, se transformaram, de boas escolas técnicas, em instituições que hoje se dedicam sobretudo a formar bacharéis e professores do ensino médio como tantas outras.
Muitas instituições, no entanto, nem sobrevivem nem se transformam, mas simplesmente decaem. Quem, olhando para a América Latina, descreveu este mecanismo meio século atrás foi o economista Albert Hirschman (Exit, Voice, and Loyalty: Responses to Decline in Firms, Organizations, and States, Harvard University Press, 1970). Quando instituições perdem eficiência e estão sujeitas às regras do mercado, as pessoas se afastam delas, e elas desaparecem. Quando elas são públicas e desempenham funções indispensáveis, as pessoas protestam, os governos vêm em seu socorro, e elas renascem. O pior é quando elas são públicas mas perdem o monopólio para outros concorrentes. Elas não morrem, mas definham. O exemplo de Hirschman eram as antigas ferrovias, sufocadas pelas rodovias, e os exemplos atutais podem ser tanto os Correios quanto muitas universidades públicas da região, cujas greves e protestos se arrastam e cada vez menos se ouvem.
(Publicado originalmente em espanhol em El Mercurio (Chile), 10 de abril de 2026)
O que diz Brunner sobre o que ocorre no Chile se aplica perfeitamente ao Brasil:
Diante do aumento da violência nas escolas, o Governo sugere a instalação de detectores de metais, a revista de mochilas e o estabelecimento de novas agravantes penais. Embora essas medidas sejam compreensíveis em um contexto de alarme geral, elas mostram, mais uma vez, que existe um diagnóstico que confunde a desordem visível com o vácuo invisível que a origina.
Esse vácuo denomina-se perda da autoridade legítima do docente.
Hannah Arendt alertou sobre isso com clareza em seu ensaio sobre a crise da educação, escrito em 1954 e que permanece atual. Para Arendt, a autoridade não é simplesmente poder ou coação, mas algo mais sutil e exigente: a responsabilidade do adulto de guiar o recém-chegado em um mundo que preexiste a ambos. O mestre não exerce autoridade pela força, mas sim através da responsabilidade assumida perante a sociedade e as novas gerações. Quando essa autoridade desaparece, não há liberdade, apenas desorientação. Uma escola sem hierarquias não liberta, mas abandona seus estudantes.
O filósofo contemporâneo Gert Biesta analisou esse argumento sob uma perspectiva distinta. Nas últimas décadas, ele sustenta que ocorreu uma silenciosa, porém destrutiva, transformação na educação, que podemos chamar de uma “aprendizificação”: o docente passa a ser um facilitador, o estudante se torna um cliente autônomo e o ato de ensinar — esse ato de transmitir algo do mundo a alguém que ainda não o conhece — desaparece do cenário. Uma escola sem professores que ensinem não é mais livre; é uma instituição que renunciou à sua função.
Esses diagnósticos apontam problemas que as leis de convivência e os mecanismos de segurança não podem resolver. Nas últimas duas décadas, o sistema escolar chileno promoveu uma visão igualitarista que desconfia das hierarquias, elimina as diferenças de papéis e considera autoritária a autoridade docente. Isso levou à progressiva deslegitimação do professor: uma figura sem peso simbólico, sem respaldo institucional e sem a capacidade de estabelecer limites que os alunos percebam como próprios.
Sem autoridade legítima, não se alcança uma disciplina internalizada; sem ela, não existe uma comunidade escolar e, sem essa comunidade, a violência ocupa o espaço. Os detectores detectam o metal; não o vácuo.
O que a escola requer é devolver ao docente seu papel central e insubstituível. Não como um educador autoritário que se impõe pelo medo, mas como um mestre que ensina pelo conhecimento, orienta pela responsabilidade e estabelece limites porque se preocupa com o futuro de seus alunos. Essa autoridade não é outorgada por lei nem alcançada com câmeras de vigilância. Constrói-se por meio da formação, do reconhecimento social, de condições de trabalho dignas e de uma cultura escolar que volte a situar o ensino — e a aprendizagem que dele nasce — no cerne de tudo.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de abril de 2026)
Para que a educação dê certo, é preciso aprender a lição. Fizemos dois planos nacionais de educação que não funcionaram, e agora, como maus alunos, vamos para o terceiro, aprovado por aclamação pelo Congresso. Quando vi a notícia, lembrei da frase famosa de Nelson Rodrigues — toda unanimidade é burra! Unanimidades são pouco inteligentes porque evitam dilemas e choques de interesse que precisam ser enfrentados. A saída mais fácil de contorná-los é jogar neles cada vez mais dinheiro, mas já estamos passando do limite.
A educação brasileira se expandiu enormemente nas últimas décadas, envolvendo hoje mais de 60 milhões de pessoas entre estudantes, professores e funcionários, quase um terço da população. Com as boas exceções de praxe, a qualidade é baixa e o impacto na produtividade da economia, quase imperceptível. O país já gasta cerca de 6% do PIB via setor público e outros 1,6% pelo setor privado em educação, muito mais, proporcionalmente, do que a grande maioria dos países. O Plano prevê que o investimento público chegue a 10% do PIB até 2034. Com a economia crescendo pouco, a dívida pública saindo do controle e competindo com outras demandas, é uma meta tão ilusória quanto a do plano passado, que encerrou com pouco mais da metade disso.
Vivemos com um sistema educativo concebido há mais de cinquenta anos que nunca funcionou bem, e não há de ser o recente “sistema nacional de educação”, aprovado também por unanimidade, que vai dar conta da mudança. Temos pela frente, por um lado, a impossibilidade de seguir gastando cada vez mais; por outro, duas grandes revoluções que podem abrir novos horizontes.
As novas tecnologias já afetam profundamente o mercado de trabalho. Profissões inteiras estão desaparecendo, outras surgindo, ninguém sabe ao certo quais. A inteligência artificial, os programas de ensino individualizado, as microcredenciais e a educação a distância estão mudando o que significa aprender. Estamos também diante de uma grande transição demográfica:m os nascimentos caíram de 3,6 milhões em 2000 para 2,6 milhões em 2022, e a coorte que entrará no ensino fundamental em 2030 deve girar em torno de 2,3 a 2,4 milhões. Escolas precisarão ser fechadas, bons professores poderão ganhar mais e outros precisarão ser realocados ou dispensados.
Com menos estudantes e novas tecnologias, deve ser possível e será necessário fazer muito mais com os mesmos e até menos recursos de que já dispomos, e dedicar mais para cuidar da população que está envelhecendo. Precisamos consolidar as boas experiências, incorporar o que nos ensinam as pesquisas educacionais, aprender com outros países, abandonar o que não funciona e abrir espaço para inovação.
O Plano faz da inclusão e da equidade dois de seus três pilares (o terceiro é a qualidade) e se compromete a que os resultados educacionais sejam 90% equivalentes entre grupos definidos por raça, renda e território. Mas equidade, aqui, ainda significa sobretudo acesso — e o problema que o Brasil enfrenta hoje mudou de natureza. A grande exclusão do século XX era externa: as crianças e jovens que não entravam na escola. Ela continua existindo, mas, cada vez mais, no século XXI, é interna. Nunca tantos brasileiros estiveram dentro do sistema; e nunca as diferenças entre abandonar e persistir, aprender mais ou menos, e ter melhor ou pior acesso ao mercado de trabalho — associadas a diferenças econômicas e sociais de origem — foram tão grandes. Além disto, o Plano deixa de lado questões específicas urgentes. Como lidar com o “patinho feio” da educação brasileira, o ensino fundamental II, em que milhões de jovens chegam aos 15 anos sem as competências mínimas esperadas? Quando aprenderemos com outros países a definir com clareza o que todos devem saber a esta idade e criar avaliações que responsabilizem as escolas pelos resultados e orientem os próximos passos de cada estudante? Como fazer com que o ensino técnico não seja um mero penduricalho do currículo médio tradicional e ofereça alternativas efetivas para quem não irá à universidade? Como escapar da camisa de força do ENEM, que acabou se tornando o currículo oculto de todo o ensino médio, inviabilizando qualquer diversificação real? E como fazer com que o ensino superior deixe de ser, para mais da metade dos que nele entram, uma miragem de futuro profissional que nunca alcançarão?
O novo plano tem 19 objetivos e 73 metas, mas passa ao largo destas questões. Como dizia meu professor Aaron Wildavsky, planos como estes não são a solução, mas parte do problema. Planos abrangentes e grandiosos, evitando temas controversos e combinando metas múltiplas distantes e dissociadas da responsabilidade de quem executa e da realidade orçamentária, geram no máximo burocracias para anotar o que foi ou não alcançado, por razões que nada têm a ver com o plano. Com isto, tiram o foco de problemas centrais que precisam de energia e de reformas pedagógicas e institucionais concretas. Podem ser politicamente espertos, mas são pouco inteligentes.
Resenha de: Seis Gigantes que Retornam e outros estudos, de Bolívar Lamounier (Edicon, São Paulo, 2025)
(Publicado em O Estado de São Paulo, 14 de abril de 2026)
Seis Gigantes que Retornam e outros estudos, de Bolívar Lamounier (Edicon, 2025), não deve ser lido como uma apresentação erudita de clássicos das ciências sociais, e sim como uma coleção de pistas sobre as ideias e contribuições do autor para o debate político brasileiro ao longo de sua carreira. A parte mais substancial é um belo ensaio sobre Minas Gerais no período colonial, que não aparece no título, mas revela não só as origens do autor como também sua interpretação sobre as características do Estado e do sistema político brasileiro, objetos de suas preocupações. Nascido em Dores do Indaiá, no interior do estado, Lamounier estuda sociologia e política em Belo Horizonte no início dos anos 1960, vai para Los Angeles para seus estudos de doutorado, interrompidos por uma prisão pela ditadura militar em uma visita a Belo Horizonte, e escreve uma tese sobre as ideologias políticas autoritárias que vicejavam no Brasil. De volta, organiza os cursos de pós-graduação em Ciência Política e Sociologia do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro e depois se muda para São Paulo para trabalhar com Fernando Henrique Cardoso no Centro Brasileiro de Planejamento — CEBRAP. Acompanha de perto as eleições dos anos 1970 e 1980 e, em 1985, integra a Comissão Afonso Arinos, que preparou o anteprojeto da Constituição brasileira. Desde então, pesquisa, escreve e participa ativamente dos debates sobre a consolidação e funcionamento da democracia brasileira.
No ensaio sobre Minas Gerais, Lamounier descreve o processo tumultuado de ocupação da região para a exploração do ouro no século XVIII, com a população que chegava para trabalhar nas minas, o esforço cada vez maior do Estado português para controlar a riqueza que se produzia, e as tensões e conflitos que surgiam não só entre a administração portuguesa e os mineradores, mas também entre estes e os escravizados e libertos que vinham de toda parte e faziam o trabalho pesado. O que sobrou no século XIX, quando o ciclo do ouro se encerrou? Nem uma economia de subsistência e pobreza extrema, nem uma sociedade tradicional de tipo feudal, mas uma sociedade complexa e viva, apoiada sobretudo na agricultura e na pecuária, combinando uma elite rural empobrecida com trabalhadores escravizados e libertos vivendo nas fazendas e aldeias que haviam sobrevivido ao ciclo do ouro.
Um dos “gigantes” da primeira parte do livro, Victor Nunes Leal, dá a chave principal para entender Minas Gerais a partir do século XIX, na figura do “coronel”. Ele não é simplesmente um chefe local, mas um ponto de contato e transição entre a sociedade rural e o Estado que, aos poucos, vai crescendo de importância, não só na capital, no Rio de Janeiro, mas também nos governos provinciais, que se afirmam sobretudo com a inauguração de Belo Horizonte, em 1897. O coronel manda seus filhos estudar nas cidades, vai à capital negociar cargos e simboliza, não a força do atraso, mas o enfraquecimento do poder privado ante um país que se moderniza. Outro gigante, Celso Furtado, é louvado pela contribuição decisiva que deu à constituição da moderna história econômica do Brasil e à reflexão sobre os caminhos do desenvolvimento econômico, mas é criticado pela ênfase quase exclusiva que atribuía à industrialização, sem perceber a vitalidade existente também no meio rural. O terceiro dos brasileiros, Sérgio Buarque de Holanda, é visto sobretudo de forma negativa, ao interpretar a cultura brasileira como avessa à racionalidade e à modernização, sem perceber o dinamismo e a racionalidade que também ocorriam de outras formas.
Dos três “gigantes” da literatura internacional, o mais importante para Lamounier é o espanhol Juan Linz, um dos fundadores dos modernos estudos de sistemas políticos comparados dos anos 1970 e 1980, acompanhando os processos de democratização que ocorriam em tantos países naqueles anos, inclusive no Brasil. Os estudos pareciam indicar que os regimes parlamentaristas tinham mais chance de dar certo do que os presidencialistas, e Lamounier também defendeu essas ideias para o Brasil naqueles anos. O segundo, Mancur Olson, entra somente pelo axioma central de sua obra: o de que indivíduos racionais não agem espontaneamente para promover o interesse comum quando os benefícios são difusos. No papel, democracias são regimes governados pelo povo, mas, na prática, elas dependem de elites que se mobilizam para o bem ou para o mal. Regimes democráticos efetivos são aqueles que conseguem administrar sem violência a pluralidade de interesses da sociedade e fazer com que os interesses das elites coincidam com os interesses comuns.
Mas como conseguir esse milagre? Aí entraria o primeiro da série dos gigantes, Max Weber. Weber deixou uma obra enorme, difícil e inacabada, e é natural que diferentes leitores enfatizem coisas distintas. Em seu texto, Lamounier fala de suas conhecidas contribuições sobre tipos ideais de dominação política, os textos famosos sobre ciência e política como vocação e a relação entre a religião protestante e o capitalismo. Mas a ênfase é a interpretação das escolhas políticas que Weber fez nos anos confusos da Alemanha da década de 1910, baseada no livro de Wolfgang Mommsen de 1959, publicado em inglês em 1984 (Mommsen, 1984). Por esta interpretação — questionada depois por muitos outros autores, abrindo uma discussão que perdura e não vem ao caso aqui —, Weber professava valores nacionalistas e elitistas que o tornariam um “proto-nazista”, salvo por ter morrido em 1920. Com isto, Lamounier, na prática, descarta Weber como mais um representante do pensamento autoritário que ele tanto repudia — e, ao fazê-lo, deixa de lado o que me parece ser a contribuição mais importante e duradoura de Weber: sua análise da dinâmica das hierarquias de classe, status e poder, e a transformação histórica das formas de dominação — da autoridade tradicional e carismática para a dominação racional-legal — como o processo estrutural que define a modernidade política. Foi essa interpretação que utilizei quando trabalhei em meu livro sobre as bases do autoritarismo brasileiro (Schwartzman, 1975; 1982).
* * *
Aproveito o espaço que não teria em um artigo de jornal para uma pequena digressão sobre a herança intelectual de Max Weber (com a ajuda de Claude).
Existem pelo menos três linhas principais de interpretação de suas ideias.
A primeira, mais antiga, adotada tanto por Sérgio Buarque de Holanda quanto por Raimundo Faoro, é de Weber como sociólogo da cultura, tanto das sociedades capitalistas quanto das sociedades e religiões tradicionais, como no tema do patrimonialismo. É possível que a fonte desta interpretação sejam os trabalhos de Talcott Parsons, responsável pela edição inglesa de A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, de 1930 (Parsons, 1930) — embora Buarque de Holanda tenha vivido na Alemanha nessa época e lido os escritos de Weber no original, e Faoro tenha tido como fonte principal a tradução espanhola de José Medina Echavarría, publicada no México em 1944 (Weber, 1944).
A segunda é a de Weber como analista dos sistemas burocráticos modernos, que aparece nos escritos de Alberto Guerreiro Ramos a partir da década de 1950, também pela leitura da edição mexicana (Guerreiro Ramos, 1966).
A terceira — a que mais me interessa — é a de Weber como pioneiro da análise comparada dos sistemas políticos, tendo como referência principal os ensaios traduzidos e publicados em inglês por H. H. Gerth e C. Wright Mills, considerados à esquerda a sociologia norte-americana, em 1946 (Gerth e Mills, 1946). Esta linha foi desenvolvida sobretudo por Reinhard Bendix, autor de uma grande síntese da obra de Weber (Max Weber: An Intellectual Portrait, 1960) e de Nation Building and Citizenship (1964), onde, incorporando também as ideias do liberal inglês T. H. Marshall sobre cidadania (Marshall, 1950), mostra que a construção do Estado nacional moderno não é um fenômeno uniforme nem linear, mas um processo de extensão gradual — e sempre conflituosa — da autoridade central sobre territórios e populações que antes viviam sob lealdades particularistas, senhoriais ou comunitárias. O que está em jogo, nessa perspectiva, é a questão de como a legitimidade se desloca: de vínculos pessoais e tradicionais para normas impessoais e institucionais, e de como, nesse processo, emergem — ou não — os direitos de cidadania como contraparte da submissão ao Estado. É aí, nestes processos, e não nas interpretações essencialistas de Buarque de Holanda e Raimundo Faoro, que estão as chaves para entender o percurso complicado e inacabado de construção do Estado e da sociedade brasileira — e de todas as demais —, como se vê no próprio ensaio de Lamounier sobre Minas Gerais.
Referências
Bendix, Reinhard. Max Weber: An Intellectual Portrait. New York: Doubleday, 1960. [Edição brasileira: Max Weber: um perfil intelectual. Brasília: Editora UnB, 1986.]
Bendix, Reinhard. Nation Building and Citizenship: Studies of Our Changing Social Order. New York: Wiley, 1964. [Edição ampliada: Berkeley: University of California Press, 1977.]
Faoro, Raimundo. Os Donos do Poder: formação do patronato político brasileiro. Porto Alegre: Editora Globo, 1958. [2ª ed. ampliada, 2 vols. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1975.]
Gerth, H. H. e Mills, C. Wright (orgs. e trads.). From Max Weber: Essays in Sociology. New York: Oxford University Press, 1946.
Guerreiro Ramos, Alberto. Administração e Estratégia do Desenvolvimento: elementos de uma sociologia especial da administração. Rio de Janeiro: Editora FGV, 1966.
Holanda, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1936.
Lamounier, Bolívar. Seis Gigantes que Retornam e outros estudos. São Paulo: Edicon, 2025.
Leal, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o regime representativo no Brasil. Rio de Janeiro: Revista Forense, 1948.
Marshall, T. H. Citizenship and Social Class, and Other Essays. Cambridge: Cambridge University Press, 1950. [Edição brasileira: Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.]
Medina Echavarría, José (trad.). Economía y Sociedad: esbozo de sociología comprensiva, de Max Weber. México: Fondo de Cultura Económica, 1944.
Mommsen, Wolfgang J. Max Weber and German Politics, 1890–1920. Chicago: University of Chicago Press, 1984. [Original alemão: Max Weber und die deutsche Politik, 1890–1920. Tübingen: Mohr, 1959.]
Olson, Mancur. The Logic of Collective Action: Public Goods and the Theory of Groups. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1965.
Parsons, Talcott (trad.). The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism, de Max Weber. London: Allen & Unwin, 1930.
Schwartzman, Simon. São Paulo e o Estado Nacional. São Paulo: Difel, 1975.
Schwartzman, Simon. Bases do Autoritarismo Brasileiro. Rio de Janeiro: Campus, 1982. [4ª ed. revista: Rio de Janeiro: Publit, 2007.]
Weber, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. Original alemão publicado em Archiv für Sozialwissenschaft und Sozialpolitik, 1904–1905. Publicado em livro: Tübingen: Mohr, 1920.
Weber, Max. Wirtschaft und Gesellschaft: Grundriss der verstehenden Soziologie. Tübingen: Mohr, 1922. [Edição espanhola: Economía y Sociedad, trad. José Medina Echavarría et al. México: FCE, 1944. Edição inglesa: Economy and Society, ed. Guenther Roth e Claus Wittich. Berkeley: University of California Press, 1978.]
A Revista Avaliação – Avaliação da Educação Superior da Universidade de Campinas acaba de publicar meu artigo sobre o Ensino Superior Privado no Brasil, já disponível como pre-print no Scielo. Uma versão preliminar já havia circulado antes, e esta deverá estar disponível na revista em inglês, português e castelhano. Agradeço aos editores pela presteza e cuidado com que revisaram e processaram o texto para publicação.
Sumário: Este estudo analisa a ascensão do ensino superior privado no Brasil, que possui uma das maiores participações de estudantes no setor privado no mundo (79,8% em 2024 considerando seus diferentes tipos). Mostra como esse crescimento foi uma consequência não prevista da reforma universitária de 1968 e de mudanças legislativas que permitiram a criação de instituições com fins lucrativos e programas governamentais como o PROUNI e o FIES. Examina o impacto da crise de 2015, compara os setores público e privado em termos de admissão, tamanho, áreas, graus e modalidades, e avalia indicadores de qualidade, equidade e eficiência. Discute também políticas específicas para regular o setor privado em relação à formação de professores, educação médica e regulação da educação a distância. O estudo conclui que o Brasil se aproxima do fim de um ciclo de expansão e que novas regras podem restringir o crescimento do setor privado, com consequências para a acessibilidade e o acesso.
David Plank (Stanford University) & Robert Verhine (Universidade Federal da Bahia)
Consideramos o mais recente artigo de Simon, que documenta o declínio da Lista Tríplice, ao mesmo tempo provocativo e persuasivo. Simon argumenta que, a despeito do abandono da Lista Tríplice, o ideal de autonomia universitária, concebido como um princípio quase sagrado em muitas partes do mundo, não avançou no Brasil. Seu artigo nos pareceu particularmente instigante por reforçar um argumento que apresentamos há quase 25 anos em dois trabalhos que jamais foram publicados em língua portuguesa.[1] Dada a atualidade do tema, julgamos oportuno sintetizar aqui esse argumento, enfatizando seus fundamentos teóricos. Acreditávamos então, e continuamos a acreditar, que as universidades federais brasileiras continuarão a “fugir da liberdade”, pelas razões discutidas a seguir.
A educação pública no Brasil não apenas surgiu tardiamente, mas, segundo Anísio Teixeira, “nasceu velha”. Isso é particularmente evidente no ensino superior, em que as origens e tradições da universidade brasileira permanecem como poderosos obstáculos à inovação e à adaptação às mudanças de contexto. Em termos gerais, os problemas persistentes das universidades federais podem ser atribuídos a uma tradição profundamente institucionalizada de corporativismo na política brasileira, cuja expressão prática se manifesta nas regras de governança universitária.
No Brasil, como em outros contextos, o poder do Estado de controlar as principais corporações varia ao longo do tempo. Durante a era Vargas, o Estado foi, em geral, bem-sucedido em acompanhar as expectativas políticas e financeiras de seus principais grupos de apoio, e o modelo corporativista funcionou de maneira relativamente fluida. O regime militar que governou o Brasil de 1964 a 1985 deu continuidade à mobilização de recompensas e sanções para grupos estratégicos, visando suprimir dissensos e resistências. Em anos mais recentes, contudo, o número de grupos demandando incorporação aumentou significativamente, ao passo que a capacidade dos agentes estatais de ditar os termos dessa incorporação, gerir conflitos ou mobilizar recompensas e sanções suficientes diminuiu. Como resultado, as negociações entre o Estado e seus principais interlocutores tornaram-se substancialmente mais conflituosas. Ainda assim, a tradição corporativista, segundo a qual esses grupos dirigem suas demandas ao Estado e dele exigem reparação, continua a definir os objetivos e as estratégias dos atores centrais do sistema político brasileiro.
Os problemas atuais das universidades federais decorrem diretamente desse legado histórico. Em particular, a cultura política corporativista instituída nos anos 1930 continua a estruturar e segmentar as corporações universitárias. A Lei de Reforma Universitária de 1968, que reafirmou e fortaleceu essa tradição, ainda regula o ensino superior no país. Ademais, as universidades federais permanecem dependentes do Estado central, carecendo quase inteiramente de autonomia administrativa e financeira. Em consequência, praticamente todos os conflitos políticos são formulados como negociações diretas entre as corporações universitárias e o Ministério da Educação, MEC. A expectativa de que o Estado deva prover recursos e resolver conflitos, coexistindo com resistências locais às determinações oriundas de Brasília, define as disputas políticas contemporâneas no campo da educação superior.
Nossa análise do impasse político nas universidades federais brasileiras baseia-se em um referencial conceitual derivado da teoria dos jogos. A tradição corporativista manifesta-se em um conjunto de jogos de dois atores, nos quais cada uma das corporações principais, docentes, técnicos e estudantes, se vê envolvida em uma disputa contínua com o Ministério da Educação, visando obter recursos adicionais para seus membros ou protegê-los de perdas. O resultado é uma sucessão interminável de reivindicações por mais recursos. Nenhuma das partes dispõe, entretanto, de poder suficiente para impor perdas à outra, de modo que os conflitos tendem a produzir impasses ou a gerar custos transferidos a terceiros, isto é, aos contribuintes, ou ainda a reduzir a parcela dos orçamentos universitários destinada a itens que não sejam salários, como bibliotecas, laboratórios e infraestrutura. Encontrar uma saída para esse impasse é imperativo para a sobrevivência do ensino superior público no Brasil, o que exigirá uma mudança na estrutura do jogo, e não apenas nas estratégias dos atores.
Uma solução plausível para o problema da ineficiência institucional seria a ampliação da autonomia das universidades públicas, conferindo maior flexibilidade e liberdade aos gestores locais em questões de administração e alocação de recursos financeiros. Em princípio, a autonomia local criaria incentivos para o planejamento estratégico e o uso eficiente dos recursos em função de objetivos institucionais. Na prática, contudo, muitos atores relevantes percebem a autonomia como uma ameaça, sobretudo aqueles vinculados a instituições mais frágeis ou que se sentem menos seguros em suas posições. Embora as estruturas atuais sejam inadequadas para promover responsividade e eficiência, são amplamente vistas como ideais para garantir condições favoráveis de trabalho para docentes e técnicos.
Para compreender melhor os obstáculos à reforma efetiva do sistema de universidades federais, é útil examinar o impasse político a partir de dois fatores inter-relacionados, o corporativismo e a dependência do Estado.
Corporativismo
Qualquer tentativa séria de enfrentar a crise fiscal das universidades federais e abrir caminho para reformas exigirá sacrifícios de uma ou mais corporações universitárias. Caso essas corporações fossem obrigadas a negociar entre si, talvez encontrassem bases para um sacrifício compartilhado. Na realidade, porém, cada uma negocia diretamente com o MEC. Nessas condições, nenhuma está disposta a sacrificar os interesses de seus membros em favor do interesse abstrato da universidade, tampouco a fazê-lo em benefício das demais. O resultado é um impasse político que bloqueia praticamente todas as propostas significativas de mudança.
Esse obstáculo fundamental pode ser compreendido como um problema clássico da teoria dos jogos, no qual o primeiro ator a sacrificar-se em nome do bem comum recebe o chamado pagamento do ingênuo. Estudantes e seus pais resistem à introdução de taxas sem compensações adequadas ou garantias de equidade. Docentes resistem à redução de salários e privilégios, salvo em circunstâncias extremas, a menos que haja contrapartidas. Técnicos, por sua vez, opõem-se à perda de estabilidade e ao aumento da carga de trabalho. A atual crise fiscal dificulta sobremaneira a oferta de compensações, tornando improvável que sacrifícios sejam recompensados, exceto no longo prazo. Assim, à pergunta sobre quem estaria disposto a sacrificar interesses particulares em prol do bem comum, a resposta é: ninguém.
Dependência do Estado
A principal consequência da cultura corporativista é a configuração de jogos diádicos entre as corporações universitárias e o governo federal. As universidades são dependências federais, e seus docentes e técnicos são servidores vinculados ao MEC. Cada corporação negocia diretamente com o Estado, buscando maximizar seus interesses particulares, e não em articulação com outras no âmbito institucional. Isso inviabiliza a construção de estratégias coletivas baseadas em sacrifícios compartilhados.
Esse arranjo produz, por um lado, conflitos permanentes e, por outro, a abdicação de responsabilidades locais, já que não há capacidade institucional para definição de objetivos comuns ou distribuição de custos. Além disso, há pouca articulação entre universidades e atores locais, uma vez que a atenção das corporações está voltada para Brasília.
A cultura política e profissional das universidades reflete essa dependência. Por um lado, há intensa mobilização por melhores condições junto ao MEC. Por outro, há relativo distanciamento dos desafios do sistema educacional brasileiro, apesar de docentes e técnicos receberem salários e benefícios competitivos pagos pelo governo federal. Frequentemente, a atuação do Ministério é criticada como interferência, mesmo quando busca resolver problemas locais.
A consequência mais significativa dessa dependência é o recurso constante ao governo federal para obtenção de recursos ou resolução de conflitos. Em vez de assumirem responsabilidades locais, os atores universitários tendem a transferir ao Estado a responsabilidade por seus problemas. Isso gera dois efeitos principais. O primeiro é a reprodução dos jogos estéreis de dois atores. O segundo é o fortalecimento de solidariedades internas que dificultam mudanças. Ganhos para uma corporação são percebidos como ganhos para todas, enquanto os custos recaem sobre terceiros, os contribuintes, preservando a coesão interna.
Trata-se de jogos nos quais ninguém vence. Sem mudanças nas relações corporativistas, os problemas tendem a se agravar. Cada corporação busca preservar seus privilégios, evitando confrontar os das demais. O resultado é a imobilidade política, em que conflitos recorrentes bloqueiam mudanças e a responsabilidade é atribuída ao Ministério. Melhorias de longo prazo exigem uma estratégia que altere a estrutura desses jogos.
Considerações Finais e Perspectivas de Reforma
A chave para a reforma reside em superar os jogos diádicos entre MEC e corporações. Iniciativas recentes buscaram alterar essa dinâmica, elevando custos, ampliando atores e modificando regras. Embora algumas reformas tenham sido aprovadas, a resistência permanece elevada, e as mudanças são limitadas.
[1] Ver: PLANK, D N. ; VERHINE, R,E . Flight from freedom: resistance to institutional autonomy in Brazil´s federal universities. In: D.W. Chapman; A.E. Austin (Org.). Higher Education in the Developing World. Westport – Ct: Greenwood Press, 2002, p. 69-92. Ver também: PLANK, D. N.; VERHINE, R.E. Corporativismo, estancamiento político y decaimiento institucional en las universidades federales de Brasil. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Ciudad de México, v. 33, n.01, p. 101-138, 2003.
(publicado em O Estado de São Paulo, 13 de março de 2026)
Passou quase despercebido o fim listas tríplices para a nomeação de reitores para as universidades federais, por uma disposição em meio a tantas outras do projeto de lei 5.874 encaminhado pelo governo e já aprovado pelo Congresso. Introduzidas pela reforma universitária de 1968, como listas sêxtuplas, e transformadas em 1995 em tríplices, a ideia era que os reitores fossem indicados de forma conjunta pelas universidades e governo federal, de tal forma que preservasse tanto a autonomia universitária quanto a responsabilidade do governo por zelar pelo alinhamento das universidades com os objetivos da sociedade que justificam seu financiamento com recursos públicos.
Bonita no papel, na prática nunca funcionou direito. Dentro das universidades, a escolha das listas se dá quase sempre por disputas conforme os alinhamentos políticos de professores, alunos e funcionários, e a nomeação de outro que não seja o primeiro da lista provoca reações. Fora dos anos do regime militar e do governo Bolsonaro, ambos hostis às universidades, uma das poucas tentativas de nomear um reitor que não fosse o primeiro da lista foi a do governo FHC para a UFRJ 1998, criando um conflito de triste memória.
O fim das listas tríplices consagra a autonomia política das universidades federais. Agora, elas escolherão sozinhas seus dirigentes. Elas continuam, no entanto, sem a maioria das outras autonomias que a Constituição de 1988 previa – didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial. É como se tivessem aceitado trocar uma coisa pelas outras. Elas são livres para contratar professores, desde que nas vagas autorizadas pelo Ministério da Educação, cada vez mais escassas, e conforme normas rígidas de concursos, carreiras e níveis salariais. Os professores têm liberdade para ensinar, mas dentro dos parâmetros curriculares definidos pelo MEC. A pós-graduação é vigiada pela CAPES. Não podem selecionar seus alunos, escolhidos pelo ENEM. Já perderam o direito de certificar advogados para a OAB, e estão a ponto de perder o direito de certificar médicos e professores. E, como repartições públicas que são, o orçamento é definido pelo MEC e pelo Congresso, não dispõem de patrimônio próprio e só podem gastar segundo as regras rígidas do serviço público.
A principal consequência desta perda de autonomia efetiva é que o sistema federal se tornou cada vez mais rígido e incapaz de responder à demanda crescente por ensino superior no país. Dos 10 milhões de estudantes matriculados no ensino superior brasileiro em 2024, somente 1.3 milhões estavam no sistema federal, e mais 666 mil em instituições estaduais, ficando 80% no setor privado. Parte da razão é que todas as instituições federais têm o formato e os custos de universidades de pesquisa, com professores de tempo integral, embora a pesquisa e a pós-graduação de alto nível estejam concentradas em poucas instituições. Em 2024, o orçamento total das universidades federais, excluindo os institutos federais e os hospitais, chegou a 67 bilhões de reais, dos quais 85% são para gastos de pessoal, que incluem as aposentadorias e pensões, sobrando muito pouco para custeio e investimentos. Os salários e benefícios dos professores de tempo integral são razoáveis, mas vêm sendo comprimidos ao longo do tempo.
Por detrás da igualdade formal, existem enormes diferenças. Em muitos casos, cursos e pesquisas são de alta qualidade, os professores são dedicados e comprometidos com os valores da educação e da cultura, e existem oportunidades de estudo para jovens em condições de pobreza e regiões remotas. Em muitos outros, não tanto. O custo é alto, mas o sistema como um todo é extremamente ineficiente. Em 2024, o número total de vagas oferecidas pelo sistema federal foi de 586 mil, mas só 345 mil estudantes foram admitidos, e 157 mil se formaram. Sobram vagas, metade dos que entram não concluem, e muitos dos que se formam não conseguem trabalho qualificado. O número de estudantes por professor é próximo de 11, comparado com 20 nas universidades privadas presenciais e centenas nos cursos à distância.
Para fugir da camisa de força, muitas universidades federais criaram fundações de direito privado para administrar redursos de contratos e pesquisas, que em algumas, como a UFRJ, UFRGS e UFMG, podem ser bastante substanciais, mas tendem a ficar associados aos departamentos e institutos que os geram, e não beneficiam o conjunto.
O fim das listas tríplices não altera em nada este quadro. As universidades precisam de líderes qualificados que combinem legitimidade interna com responsabilidade pelos fins sociais que as justificam. Isto se consegue através de comissões mistas de busca de dirigentes e a possibilidade de trazer talentos de fora. Elas precisam de efetiva autonomia patrimonial, financeira e acadêmica, tendo como contrapartida o financiamento associado a resultados, que é incompatível com o atual modelo de repartição pública. Só assim conseguirão se recuperar da posição de pouca relevância a que foram relegadas.
Renato Janine Ribeiro, ex-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e Ministro da Educação no governo de Dilma Roussef, me envia o seguinte comentário sobre meu artigo a respeito do Enamed:
“Vi agora seu post e respondo: você pode ter razão quanto ao Enamed — não sei como funciona em relação ao Enade, que já existia e poderia ter dados próximos, senão os mesmos, que o novo exame apurou. Contudo, independentemente de eventuais equívocos dele, o que me preocupou no seu artigo é você identificar o Mais Médicos com uma política do Ministério da Saúde, no sentido de contratação de médicos estrangeiros para atender nas periferias. Você sabe, certamente, que o Mais Médicos é um programa conjunto dos dois ministérios, MEC e Saúde, e que, embora a mídia sempre pense na saúde, a parte estruturante, a parte duradoura do Mais Médicos é a constituição de cursos de medicina segundo um novo modelo, fortemente inspirado na experiência britânica — que todos sabemos ser muito bem-sucedida na área de saúde — e que levou também a uma expansão significativa de vagas no interior do país. Essa parte é do MEC. Tanto que, justamente no breve período em que fui ministro, pela primeira vez o número de vagas de medicina nas não capitais superou o número de vagas nas capitais.
Mas, independentemente dos resultados do Mais Médicos — que não acompanhei mais depois que deixei o Ministério —, é importante lembrar que essa parte que você apresentou como sendo o Mais Médicos (da Saude) é apenas o que eu chamo de “0800”, a urgência, a emergência, a tentativa — de modo geral bem-sucedida — de atender as populações mais carentes, e com muito êxito, como aliás atesta um excelente artigo da revista Piauí de fevereiro de 2014, que eu te recomendo, e que mostra o êxito do Mais Médicos, bem como a estupidez do Conselho Federal de Medicina, que, diante da experiência com médicos não apenas cubanos mas em grande medida cubanos, alegou que o ideal para os estrangeiros era fazer o Revalida e depois trabalharem no Sírio ou no Einstein — que justamente não têm carência de médicos, que eu saiba, quando o problema nosso está nas periferias”.
Janine tem razão ao dizer que só me referi à parte do programa Mais Médicos voltada para o atendimento à rede do SUS, feita no início com médicos cubanos, e, mais recentemente, sobretudo com brasileiros formados no exterior. A parte de formação, própria do Ministério da Educação, mereceria um exame mais aprofundado, mas tudo indica que a ideia de desenvolver um modelo alternativo de formação médica, focada na atenção primária, infelizmente não parece ter prosperado. De fato, a partir de 2013, a proporção de alunos e cursos fora das capitais aumentou, mas este aumento se deu sobretudo pela expansão do setor privado, e tentando emular o modelo único das universidades mais tradicionais. Uma evidência indireta disto é que, olhando os resltados do Enamed, não se observa nenhuma tendência clara de especialização de cursos de determinado setor (federal, estadual, privado com e sem fins lucrativos, etc) em alguma das cinco áreas avaliadas (clínica, pediatria, cirurgia, ginecologia, medicina familiar e comunitária). Existem várias iniciativas de estimular a especialização em medicina familiar e comunitária através de residências e outros mecanismos, mas para médcos já formados, e nem sempre muito procuradas.
A dificuldade no Brasil é que temos um sistema de saude híbrido, com um setor público supostamente universal, mas limitado, e um setor privado altamente competitivo, e relações pouco claras entre eles. Como tratei de dizer em meu artigo, para estimular a formação de médicos com diferentes tipos de formação nos cursos de graduação seria necesssário criar certificações diferentes e eventualmente mais curtas, saindo do modelo único atual. Isto permitiria, por exemplo, ter cursos dedicados a formar médicos de família, que pudessem mais tarde se especializar e obter uma certificação em ginecologia, etc., sem precisar ir buscar um diploma no Paraguai e passar pelo Revalida. Sem esta possibilidade, a parte de formação diferenciada do programa Mais Médicos dificilmente poteria ter tido outro resltado.
Quanto à comparação entre o Enamed e o Enad, há duas diferenças principais. A primeira é que o Enamed estabelece um patamar mínimo de desempenho que o estudante deve atingir para ser considerado apto, enquanto o Enade simplesmente ordena os resultados em uma escala contínua de desempenho, sem definir um ponto de corte explícito de suficiência. A segunda diferença refere-se ao uso dos resultados na avaliação dos cursos. No Conceito Preliminar de Curso (CPC) atribuído pelo MEC, o Enade tem peso de apenas 20%, sendo combinado com outras variáveis, como o desempenho de entrada dos estudantes (medido pelo Enem), a titulação do corpo docente e a avaliação discente do curso. Já o Enamed foi utilizado, na classificação de 2025, como indicador único. Assim, o Enad tradicional funciona como um dos vários componentes da avaliação dos cursos, enquanto o Enamed se aproxima mais de uma lógica de exame de certificação profissional, mas aplicado a alunos ainda em formação, e utilizado diretamente para a classificação dos cursos. Ele reforça, asssim, o modelo único e altamente seletivo do ensino médico tradicional no país.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 13 de fevereiro de 2026)
O Brasil tem poucos médicos por habitante, a profissão médica está entre as que mais rendem e o acesso aos cursos de medicina é extremamente seletivo. Em vez de enfrentar diretamente o descompasso entre demanda, formação e organização do sistema de saúde, o país tem apostado em exames e barreiras formais para regular a profissão. Ao estreitar a porta da frente, o sistema empurra milhares de profissionais para a porta dos fundos, por meio de atalhos que não garantem melhor formação nem melhor atendimento à população.
Cursar medicina em uma universidade pública exige notas altíssimas no Enem, acessíveis a poucos. No setor privado, as mensalidades podem ultrapassar R$ 10 mil. Vendo nisso uma oportunidade, universidades privadas ampliaram rapidamente a oferta de vagas nos últimos anos, enquanto milhares de brasileiros buscam cursos de medicina na Argentina, Bolívia e Paraguai, onde floresce uma verdadeira indústria voltada ao público brasileiro. Em 2024, havia cerca de 284 mil estudantes de medicina no país, 73% em instituições privadas. Outros 65 mil, ao que tudo indica, estudavam no exterior.
Médicos tendem a permanecer nas cidades e regiões mais ricas, de onde em geral provêm. Para atender populações mais pobres e áreas remotas, o governo criou o programa Mais Médicos, que permite ao Sistema Unificado de Saúde – SUS – contratar profissionais formados no exterior. Para atuar fora do SUS, esses médicos precisam passar pelo Revalida, exame que nos últimos anos aprovou apenas cerca de 20% dos candidatos.
É nesse contexto que surge a proposta de criação do Exame Nacional de Proficiência em Medicina (Profimed), apoiada pelo Conselho Federal de Medicina, nos moldes do exame da OAB, em tramitação no Congresso. Na disputa para ver quem vai controlar a formação médica, o Ministério da Educação criou em 2025 um exame nacional para os concluintes dos cursos de medicina, o Enamed, que classifica os cursos existentes em cinco categorias conforme a percentagem de estudantes aprovados em uma prova de múltipla escolha, e anuncia medidas preventivas, indo até o fechamento, para os cursos mal classificados. Preocupadas com a maneira açodada com que o MEC implantou o Enamed, e com o impacto da divulgação de maus resultados na reputação e mesmo sobrevivência de muitos de seus cursos, instituições do setor privado tentaram postergar esta divulgação, mas o Ministro tinha pressa e tornou os resultados públicos. Vários instituições entraram na justiça contestando o Enamed, que no entanto tem sido mantido.
Tendo visto mais de perto como o Enamed foi implantado em 2025, não tenho dúvida de que teria sido mais prudente tratá-lo como uma experiência piloto, capaz de informar um sistema de avaliação mais sólido nos anos seguintes. Mas o problema é mais profundo. Nem o Enamed nem o Profimed respondem adequadamente à questão central: não se trata apenas de definir a qualificação que “o médico” deve saber para atender “o paciente”, ambos em abstrato, mas identificar quantos e que tipos de profissionais de saúde são necessários para atender milhões de pessoas em condições e contextos muito diversos.
Grande parte dos atendimentos em saúde é relativamente simples e pode ser realizada por profissionais com formação mais delimitada, desde que apoiados por protocolos claros, sistemas de referência eficientes e novas tecnologias de informação. As novas tecnologias, ao mesmo tempo em que desenvolvem procedimentos e medicações de alta complexidade e custo, colocam também nas mãos dos profissionais informações e orientações que simplificam e melhoram o atendimento rotineiro.
Dados da PNAD Contínua indicam que o Brasil conta hoje com cerca de 5,7 milhões de profissionais da saúde, metade deles com nível superior, incluindo aproximadamente 403 mil médicos que se declaram especialistas e 214 mil médicos gerais. O desafio não é apenas formar mais médicos, mas avançar para um sistema muito mais diversificado de formação, qualificação e certificação de profissionais de saúde. Isso implica permitir que enfermeiros, parteiras, fisioterapeutas e outros profissionais assumam responsabilidades compatíveis com sua formação, inclusive na prescrição de medicamentos de uso corrente, e tornar mais claras as diferenças entre distintos tipos de médicos, com níveis variados de formação e especialização.
Esse caminho não passa por um controle centralizado do Ministério da Educação, nem por um ename nacional único para os formados, mas por um sistema múltiplo de certificações profissionais, semelhante ao que já ocorre com especialidades médicas, estendido também às funções voltadas ao atendimento básico. Com certificações bem definidas, cursos e instituições tendem a se ajustar com mais rapidez e eficácia do que sob o peso de regulações burocráticas.
O caminho para melhorar a formação e o atendimento em saúde não é embelezar e estreitar a porta da frente e fazer com que tantos busquem as portas dos fundos. É abrir caminhos institucionais mais inteligentes, coerentes com as necessidades do sistema de saúde, com os avanços da tecnologia e com os recursos humanos que o país já possui e tem condições de formar.
(Publicado em O Estado de São Paulo, 9 de janeiro de 2026)
Começamos o novo ano com a campanha eleitoral para a presidência já em pleno andamento e sob o signo da gangorra chilena: a volta da direita ao poder depois do fracasso da revolução das esquerdas iniciada nas ruas de Santiago em 2019, que sucedeu às frustrações com o governo de direita de Sebastian Piñera. É isto que também nos espera, um novo governo de direita sucedendo ao governo de esquerda de Lula, que também sucedeu ao governo de direita de Bolsonaro, cada um se elegendo graças à frustração dos eleitores com os governos do outro?
Mas não, nos diz o sociólogo e ex-ministro da Concertación José Joaquin Brunner em uma análise detalhada e indispensável sobre o que podemos esperar do governo de José Antonio Kast. Não se trata de um mesmo ciclo que se repete, mas de uma espiral que se aprofunda. Kast é muito mais radical do que os conservadores que ele acusa de não passarem de uma “direita covarde”, e se alinha com a onda autoritária e radical liderada por Trump que parece que vem varrendo também a América Latina. O novo governo pretende ser algo fundamentalmente novo e radical, parecido neste sentido com o próprio governo de Gabriel Boric, que acreditou estar recriando a sociedade chilena a partir de zero.
É possível pensar que a vitória de Lula e do PT nas eleições de 2001 tenha sido semelhante à de Boric em 2021, assim como a vitória do bolsonarismo em 2018 guarda paralelos com a da direita de Kast em 2024. Mas agora, envelhecidas e desgastadas, nem a esquerda nem a direita brasileiras parecem capazes de repetir o apogeu de suas campanhas passadas, quando prometiam varrer do mapa a política tradicional e eliminar para sempre as práticas do passado.
Ao contrário, tudo indica que as eleições de 2026 no Brasil se darão da forma mais tradicional possível. Com as bandeiras da defesa da democracia e da revolução social enfraquecidas, e sem a promessa de uma frente ampla que nunca se materializou, o governo Lula fará valer a força dos recursos do Estado, dos benefícios e vantagens distribuídos até aqui, e da desorganização da direita, para continuar. A oposição continuará levantando as bandeiras das críticas à corrupção, da insegurança pública e da defesa dos valores tradicionais, mas desgastada pelo fracasso do governo Bolsonaro e pelos desmandos de um legislativo onde os discursos conservadores mal se deixam ouvir ante o silencio ensurdecedor da apropriação política e eleitoral dos recursos públicos. Claro que, de um lado e de outro, marqueteiros profissionais tratarão de identificar temas e técnicas de persuasão para virar a opinião pública a favor dos respectivos candidatos, mas é difícil imaginar quais seriam os novos temas e que força teriam.
Se houver algo de novo nestas eleições, ele virá provavelmente da nova geração de governadores e prefeitos que começaram a despontar nos últimos anos em muitos estados. Com o vazio que se instalou no governo federal desde a crise econômica e os escândalos de corrupção dos últimos 20 anos, e mais o susto da COVID, abriu-se o espaço para que muitos governos locais reunissem competências técnicas e acumulassem experiências gerenciais e administrativas que agora podem querer se fazer valer no plano nacional. Ouvindo muitos destes novos líderes falarem, impressiona como têm as contas, a legislação e os resultados obtidos na ponta da língua e procuram se apoiar nos fatos e na experiência acumulada, e não em declarações políticas e ideológicas vagas, para consolidar a simpatia de seus eleitores.
Seria ingênuo acreditar que a partir de agora será a competência técnica e administrativa, e não os acordos de conveniência, as campanhas publicitárias e a manipulação das redes que determinarão os resultados das eleições, inclusive porque muitas vezes a exibição de conhecimentos e competência administrativa não passa de cortina de fumaça que oculta interesses escusos. Mas seria equivocado também pensar que nada disto tem valor. É nos estados e municípios que temas como transporte, habitação, ambiente, educação e saúde são tratados. Os desafios administrativos são grandes, governos locais que conseguem desenvolver políticas consistentes que beneficiam a população ganham apoio, e, podem transferir este novo capital político para o plano federal.
Lendo os comentaristas chilenos, vemos que eles tendem a coincidir em que Kast, afinal, não será tão radical quanto parece. Ele já teve que moderar o tom de sua campanha eleitoral para conseguir ganhar, e tanto Millei na Argentina quanto Trump nos Estados Unidos já começam a se desgastar. O Chile tem instituições fortes, o novo governo não tem maioria no Congresso, e vão ser suas competências políticas e administrativas, e não a radicalidade de seu discurso, que determinarão se, daqui a 5 anos, a gangorra chilena se inclinará para o outro lado. Com muito mais razão, no Brasil, é possível acreditar que nossos velhos políticos e seus velhos discursos poderão abrir espaço, finalmente, para uma nova geração capaz de lidar com competência com os problemas reais que não param de crescer.
