Category: Educação Superior

Em nota anterior me referi ao bacharelado interdisciplinar implantado pela Universidade Federal do ABC e outras universidades brasileiras de forma semelhante ao do chamado  “Processo de Bologna” adotado na União Européia e outros países, com um ciclo inicial de três anos, seguido de mestrados de um ou dois anos e, conforme as especialidades, por cursos avançados de engenharia ou medicina, por exemplo, e doutorados. Agora recebo da professora Maria Carmen Tavares Cristóvão uma nota extensa sobre a experiência brasileira, que reproduzo abaixo:

A UFABC e os Bacharelados Interdisciplinares

A UFABC se inspirou não apenas no Processo de Bolonha. O documento fundamental para elaboração do seu Projeto Pedagógico Institucional foi o documento intitulado Subsídios para a Reforma da Educação Superior, elaborado pela Academia Brasileira de Ciências em 2004. Quem apresentou a proposta da UFABC para o Ministério da Educação foi o Prof. Luiz Bevilaqua (UFRJ), que mais tarde se tornaria Reitor da UFABC, mas foi o presidente do grupo de trabalho que presidiu a elaboração do documento acima citado.

Minha pesquisa de mestrado foi pioneira no Brasil no sentido de estudar o modelo da UFABC desde sua criação até os resultados da última gestão em 2013. Tenho acompanhado a UFABC desde sua concepção até os dias de hoje.

Bem, o primeiro equívoco é relativo à sua fundamentação. A UFBA não teve seus fundamentos no Processo de Bolonha. A UFABC foi uma fundamentação híbrida, conforme já colocado.

Quando o Prof. Dr. Nelson Maculan assumiu a Secretaria do Ensino Superior SESu/MEC, convidou o Prof. Luiz Bevilaqua a implementar o modelo de ciclos e BIs na UFABC, pois implantar as ideias de Bacharelados Interdisciplinares e uma arquitetura organizada por Centros do Conhecimento e não por departamentos seria mais fácil.

O modelo de ciclos que permite a interdisciplinaridade tem sido adotado por mais de 50 universidades no Brasil. Em 2012, na Declaração de Santo André sobre os BIs, 46 instituições já haviam se comprometido com o modelo interdisciplinar e regime de ciclos. Em 2013 no encontro de BIs já eram aproximadamente 100 universidades. A implementação é processual com os cuidados requeridos pelo processo interdisciplinar do conhecimento.

Quanto aos modelos semelhantes aos Colégios Universitários (equivalentes aos community colleges norte-americanos) citados por Naomar Almeida a UFRJ já implementou o modelo há mais de 5 anos e possui experiência relevante para divulgação na sociedade acadêmica, informações que podem ser fornecidas pelo Prof. Luiz Bevilaqua.

Quanto o ingresso dos profissionais dos Bacharelados Interdisciplinares no mercado de trabalho oriundos da UFABC ainda não existem dados de pesquisa, pois a maioria dos ingressantes em 2006 deram prosseguimento à áreas específicas como as Engenharia e outros. Como a matriz curricular é flexível e permite a mudança do aluno de curso sem perda dos créditos existem casos em que os alunos optaram por mudança de cursos o que pode estender a conclusão do mesmo por opção do aluno. Tal fato não pode ser encarado como um aspecto negativo, pelo contrário, é a autonomia criada pelo aluno ao lidar com diversas áreas do conhecimento que o torna apto a uma nova escolha.

Cabe ressaltar ainda que os Bacharelados Interdisciplinares com a duração de 3 anos na UFABC , foram pensados com uma boa carga horária de empreendedorismo para que ao término dos 3 anos, caso o aluno não optasse pela continuidade nos cursos específicos tivesse bagagem para empreender.

A formação holística do aluno é fundamental. Mas, no primeiro ciclo investem bastante em empreendedorismo também. Pois, caso o aluno não prossiga seus estudos está apto a montar seu próprio negócio e gerar emprego.

Anexo minha pesquisa onde poderá ver as entrevistas de campo com os reitores que passaram pela UFABC, inclusive o atual, chefes de gabinetes, membros do conselho entre outros.

Na primeira edição da Revista Científica da UFABC, INTERCIENTE, edição 08/2014 foi veiculado um artigo meu tratando da interdisciplinaridade no Ensino Superior em que cito a necessidade de alcance do ensino superior privado, por representar a maior parte do segmento no Brasil. Gostaria muito de que nós, que viemos da iniciativa privada e nela atuamos pudéssemos trocar mais ideias e informações sobre o tema.

O Blog “Inside Higher Education – The World Wiew” publicou uma nota minha sobre as implicações dos resultados maisecentes do PISA para a educação superior, cujo texto em inglês está disponível aqui. Abaixo está a versão em português.

As implicações dos resultados do PISA para a Educação Superior

A OCDE acaba de publicar os resultados de sua avaliação da proficiência dos alunos na resolução de problemas  aos 15 anos , em 45 países e regiões, sem maiores surpresas. Os países com melhores resultados são os que também são melhores  em outras avaliações em ciência, matemática e linguagem. Os países e regiões da Ásia – Cingapura , Coréia , Hong Kong , Taipé – estão no topo , seguido por países da Europa Ocidental e América do Norte – Canadá, Finlândia , Inglaterra, França – com os países latino-americanos e alguns outros na parte inferior – Brasil , Malásia , Emirados Árabes Unidos Uruguai , Bulgária , Colômbia. Na Coréia, 28 % dos alunos mostram alto desempenho (níveis 5 e 6);  nos Estados Unidos , 11,5 % ; no Brasil, apenas 1,9%. No outro outro extremo, 48% dos estudantes brasileiros mostram desempenho mínimo ou abaixo do mínimo esperado.

Quais são as implicações desses resultados para o ensino superior ? Na Ásia , onde os países estão se esforçando para levar algumas das suas universidades ao topo nos rankings internacionais de qualidade e pesquisa, a existência de um grande número de estudantes de alto desempenho mostra que eles podem fazê-lo , desde que façam os investimentos necessários e dotem sua instituições de flexibilidade no uso de recursos . Esta não tem sido, no entanto, uma prioridade nos países da América Latina, onde as questões de acesso e equidade têm tido precedência. O Uruguai (assim como o México e a Argentina, que não participam do PISA)  tem uma longa tradição de acesso universal ao ensino superior, e o Brasil está se movendo nessa direção,  estabelecendo  cotas para estudantes menos dotados para entrar instituições públicas e fornecendo subsídios para os do setor privado.

Dada a quase inexistência de estudantes de bom desempenho aos 15 anos, é provavelmente sábia a decisão destes países de não entrar na competição internacional por excelência. A questão que fica, porém, é  – que tipo de formação  podem proporcionar para  alunos tão mal preparados que chegam ao ensino superior? Algumas instituições tentam resolver este problema fornecendo cursos de recuperação , mas é improvável que isso seja suficiente para compensar as lacunas de linguagem e matemática acumuladas ao longo de muitos anos anteriores. A outra solução seria oferecer educação profissional mais prática e com  menos pré-requisitos em termos de competências linguísticas e matemáticas. O problema aqui é que, com poucas exceções, esses países não acumularam a experiência ou tradições  de trabalho que são necessários para oferecer educação profissional de qualidade. A terceira “solução”, que é o que está acontecendo na maioria dos casos, é diminuir os padrões de exigência do ensino superior convencional e colocar a maioria dos estudantes e nas “profissões sociais”,  e permitindo que algumas instituições e cursos funcionem de maneira mais seletiva.

No passado, quando o número de alunos que entravam no ensino superior era pequeno, mesmo cursos de má qualidade eram atraentes para os alunos, por causa do prestígio e  benefícios associados aos diplomas universitários. Agora, porém, com milhões entrando ensino superior a cada ano,  há uma inflação de diplomas que corrói muito de seu valor, fazendo com que muitos abandonem os cursos superiores antes de terminar ou acabem indo para atividades profissionais de nível médio apesar de seus diplomas.

O principal desafio para esses países, certamente, é  melhorar a qualidade de sua educação básica. Isso, no entanto, vai levar um longo tempo no melhor dos casos. Enquanto isto, os problemas que afetam o ensino superior precisam ser enfrentados, e não podem esperar.

“Um em cada três cursos de direito tem desempenho ruim no Enade – Administração e economia também tiveram desempenho ruim na avaliação”, anuncia o Portal do O Globo, como se fosse uma grande novidade.  Todo ano é a mesma confusão,  na qual participam não só jornalistas, mas também autoridades governamentais menos avisadas.

Para quem não acompanha de perto, vale a pena explicar: as provas do ENADE são testes de conhecimento aplicados aos alunos que estão terminando os cursos superiores nas diversas áreas de conhecimento.  Conforme a média dos resultados dos alunos de um curso, o curso recebe uma pontuação. Mas o Ministério da Educação não informa quantos pontos são necessários para dizer que o curso é bom. O que ele faz é pegar todas as pontuações e colocar em uma curva que divide os cursos em duas partes iguais, os que estão acima da média e os que estão abaixo, aproximando os resultados do que os estatísticos chamam de “curva normal” (veja o gráfico ao lado).  Depois os dados são divididos em 5 categorias de 1 a 5, de tal maneira que a média de todos os cursos de cada área é sempre 3.  E como se pode ver na curva, quanto mais próximo da média, mais cursos existem, e quanto mais afastados, menos.

Estes dados permitem dizer se um curso ficou melhor ou pior do que outro na prova, mas não permitem dizer que determinado curso é bom ou ruim. Se todos forem ruins, ou se forem excelentes, de qualquer forma metade estará abaixo da média e metade acima.  Estes resultados também não permitem comparar uma área para outra, para dizer que Tecnologia está pior do que o Direito, por exemplo, já que todos tem, por definição, rigorosamente a mesma média, com alguma variação na distribuição das notas ao redor da média ou nos extremos, o que produz pequenas discrepâncias. Estes dados também não permitem dizer se os resultados deste ano foram melhores do que os do ano passado, já que em todos os anos o procedimento é o mesmo, a média é sempre 3 para cada uma das áreas avaliadas, e a grande maioria dos cursos se concentra ao redor da média.

A razão pela qual o INEP faz isto é que ele não tem ou prefere não adotar um conceito claro do que seja um curso ruim, razoável, bom ou excelente em cada uma das áreas de conhecimento (em outras palavras, não existem padrões de qualidade). Se tivéssemos estes padrões poderíamos descobrir, por exemplo, que 70 ou 80% dos cursos de determinada área são de qualidade inaceitável, e deveriam ser fechados ou sofrer intervenção, o que seria realmente uma notícia sensacional. Sem este conceito (que não é fácil estabelecer, e criaria muita insegurança)  podemos ficar com o resultado mais cômodo de que o número de cursos péssimos sempre ficará na casa de poucos por cento.

Então, a única novidade que o ENADE pode trazer a cada ano são eventuais mudanças na posição relativa de determinados cursos na distribuição. Mas isto não dá manchete de jornal, nem justifica entrevistas coletivas de Ministros.

Rômulo Pinheiro é  professor e pesquisador de origem portuguesa que trabalha na Noruega, e tem se debruçado sobre o tema das universidades regionais.  Ele é autor, entre outras publicações, de  Universities and Regional Development – A Critical Assessment of Tensions and Contradictions, publicado em 2012.  Sobre a questão das universidades regionais  brasileiras que perdem ou reduzem seus vínculos locais quando nacionalizam seu público e seus temas de pesquisa, ele mostra que o problema não é só nosso:

O mesmo se tem passado na Noruega, onde estudantes de regiões mais ricas, e muitos de agregados familiares mais abastados (rendimento & educação), ocupam vagas, especialmente na área de medicina (pois existem poucas vagas a nível nacional), nas universidades de caráter mais regional; embora estas não sejam de caráter local -pois essas não tem cursos de medicina – mas nacional e global. Um problema que tem emergindo refere-se ao fato de muitos desses estudantes, especialmente médicos, por uma razão ou outra (falta de trabalho ou necessidade de ir para hospitais mais centrais onde se pratica as áreas mais prestigiadas da profissão), acabam por abandonar as regiões onde estudaram. Por exemplo, em Tromso, no norte da Noruega, somente cerca 10% dos médicos acabam por ficar na região, especialmente os que originam de outras áreas do pais – Bergen, Oslo, Trondheim, etc. O reverso também existe, i.e. estudantes das áreas mais periféricas que estudam nas universidades mas centrais, e muitos nunca voltam aos seus locais de origem.

Em relação ao balanço entre as funções locais e nacionais/globais, o debate continua, e recentemente publiquei um artigo no Tertiary Education & Management no contexto do sul da Noruega, e os dilemas da universidade local. Existe um consenso de que as universidades, especialmente aquelas de caráter compreensivo e com uma cultura institucionalizada de pesquisa, simultaneamente tem um papel local/regional, nacional e global. Como essas funções são abordadas em pratica difere de contexto para contexto. Por exemplo, em Tromsø, onde fiz trabalho de campo recentemente, existem 3 tipos de acadêmicos e grupos de pesquisa: os de caráter mais locais (‘localists’), envolvidos em atividades de caráter mais local; os ‘globalists’, que estão mais virados para as atividades de excelência de caráter internacional; e o um terceiro grupo, que eu refiro como “entrepeneurs” que estabelecem ligações (links) entre os aspetos locais (e.g. características regionais) e globais (scientific excellence). Um exemplo é a medicina comunitária, onde estes grupos de pesquisa especializaram-se em áreas de interesse local (e.g. doenças cardiovasculares) e, no processo, desenvolveram competências únicas que ajudam a universidade a projetar-se internacionalmente. Em termos de “enrollments”, algumas universidades, como Tromso, estabeleceram cotas em áreas estratégicas (e.g. educação, odontologia, etc.), reservadas para estudantes locais, no entuito de contribuir para o desenvolvimento regional. Muitas universidades de caráter mais regional tem como objetivo recrutar cerca de 70% dos seus estudantes localmente (da região), mas devido a pressões demográficas (população de estudantes a declinar depois de 2015, todas as regiões fora de Oslo), muitas estão ativas no recrutamento de estudantes fora da região, incluindo os internacionais (mestrado e doutorado).

Uma das principais justificativas para transformar o antigo ENEM em exame nacional de acesso ao ensino superior foi que, ao eliminar ou reduzir a importância dos vestibulares isolados, o acesso ao ensino superior ficaria mais democratizado, já que os estudantes das regiões mais pobres poderiam agora entrar nas melhores universidades nas regiões mais ricas.

No entanto, os dados das matrículas do SISU, publicados pelo Ministério da Educação e objeto de matéria d e hoje, 17 de maio de 2013, no O Globo Educação,  mostram que pode estar ocorrendo exatamente o oposto: não são os estudantes dos Estados mais pobres que estão chegando aos mais ricos, e sim os do Estado mais rico, São Paulo, que estão ocupando as vagas nos estados que antes eram ocupadas pela população local.

A explicação é simples.  Como o Estado mais populoso e rico do país,  São Paulo forma um grande número de jovens com boa qualificação, mas que apesar disto não conseguem vagas nas universidades públicas do Estado, que são relativamente poucas em relação ao tamanho da população. Eles podem, no entanto, competir com vantagem pelas vagas das universidades de outros Estados, ocupando assim o lugar de estudantes locais. Com isto, as universidades federais nos demais estados podem estar recebendo alunos mais qualificados, mas, ao mesmo tempo, reduzindo seu papel de instituições locais ou regionais, que deveriam, em principio, atender com prioridade à população dos lugares em que estão instaladas.

São Paulo precisa aumentar a oferta de educação superior para sua população, mas isto dificilmente alteraria esta tendência. Em termos gerais, a existência de um exame nacional unificado favorece os estudantes mais qualificados, que normalmente vêm de famílias de regiões mais ricas e níveis sociais mais altos, e que por isto passam para seus filhos um capital cultural e oportunidades de estudo  menos acessíveis a famílias mais pobres e em regiões também mais pobres. É desejável que algumas instituições universitárias trabalhem com critérios estritos de mérito para selecionar seus estudantes, venham de onde vier, a exemplo do ITA e, em certa medida, da UNICAMP, que sempre buscaram recrutar seus alunos em todo o país.  Mas o sistema de ensino superior como um todo precisa considerar também a diversidade regional e social da população do país e criar oportunidades diferenciadas para os diferentes setores. A lei de cotas adotada pelo governo federal não é a melhor maneira de fazer isto, mas não deixa de ser um reconhecimento desta necessidade.  O ENEM e o SISU trabalham em sentido contrário.