Category: Geral

Recebi de Robert E. Verhine o comentário abaixo sobre minha postagem recente sobre os rankings do INEP:

Eu gostaria de oferecer algumas ponderações referentes à postagem de Simon Schwartzman, em seu blog, intitulada “O CONAES e os rankings bizarros do INEP”. Assim como Simon, sou ex-integrante da CONAES, atuando como membro de 2007 a 2013 e como seu presidente durante dois mandatos. Primeiramente, vale ressaltar que a CONAES é uma Comissão, não um Conselho. Em segundo lugar, concordo que o INEP não deveria classificar instituições e cursos de educação superior, pois todos os rankings são suspeitos. Um ranking oficial, carimbado pelo governo federal, não se justifica devido às incertezas envolvidas. Concordo também que o INEP não deve ignorar as determinações da CONAES, que é legalmente responsável pela coordenação e fiscalização do SINAES. Além disso, suspeito que Simon e eu concordemos que é necessária alguma regulamentação do ensino superior e, portanto, deve haver um mecanismo para identificar os cursos e instituições que não cumprem padrões mínimos de qualidade. No entanto, discordo veementemente de sua afirmação do Conceito Preliminar de Cursos (CPC) e de que o Índice Geral de Cursos (IGC): “não faz nenhum sentido, por misturarem de forma arbitrária dados incompatíveis”. Na verdade, ambas as medidas são índices compósitos, constituídos por variáveis mensuráveis que são facilmente operacionalizáveis e que, quando tomadas em conjunto, captam um fenômeno mais complexo. Assim como o IDH, divulgado pelo IBGE, busca medir o desenvolvimento humano através de indicadores representando três dimensões distintas – renda, educação, saúde, os indicadores do SINAES tentam capturar a qualidade de um curso ou instituição da educação superior, também através de três diferentes dimensões – desempenho estudantil, infraestrutura e corpo docente. Indicadores compostos servem tanto para sintetizar quanto para simplificar tópicos complexos, sendo especialmente úteis no setor público para fornecer informações de fácil assimilação a segmentos da população e para orientar a formulação de políticas governamentais e a tomada de decisões.

O CPC e o IGC foram criados para operacionalizar a Lei do SINAES de 2004. De acordo com a referida Lei, a regulamentação de cursos e instituições deveria ser baseada em avaliações fundamentadas em visitas in loco realizadas por comissões compostas por pares acadêmicos. Mas, nos anos iniciais do SINAES, tornou-se evidente que tais visitas, como imaginadas pela Lei, não eram adequadas para fins regulatórios. Devido a restrições orçamentárias e logísticas, não foi possível visitar os mais de 30.000 cursos no país em intervalos regulares. O CPC soluciona o problema sem negar a relevância das visitas in loco, pois serve para identificar, de forma preliminar, cursos potencialmente problemáticos para, em seguida, receberem a visita in loco. Normalmente, apenas cerca de 25% de todos os cursos recebem uma nota CPC insatisfatória, tornando viável o uso de visitas e operacionalizando sua avaliação e subsequente regulação.

O IGC, por sua vez, tem uma finalidade diferente. Em vez de operacionalizar as visitas in loco, ajuda a objetivar tais visitas, pois as mesmas possuem um elemento de subjetividade, algo capaz de minar o resultado de uma avaliação que é de alto risco e de larga escala, como a conduzida pelo SINAES. O IGC é simplesmente a média das notas CPC atribuídas a todos os cursos oferecidos por uma determinada instituição. Se a nota atribuída pela comissão in loco for substancialmente diferente da do IGC, um sinal de alerta é acionado e o relatório da comissão é enviado a uma comissão de especialistas para análise aprofundada. A comissão pode aceitar o relatório, solicitar à comissão visitante justificativas adicionais ou cancelar a visita, exigindo outra em seu lugar. O IGC, portanto, serve para objetivar o processo de avaliação externa, reduzindo a probabilidade de distorção de notas devido ao viés subjetivo dos avaliadores que, em muitos casos, são relativamente inexperientes e têm dificuldade em avaliar a qualidade de uma instituição de forma comparativa.”

Para uma apresentação mais aprofundada dos argumentos acima apresentados, ver: VERHINE, R.E.; DANTAS, L.V. “Brazil’s national system for the evaluation of higher education: context, challenges and perspectives”. Revista de Educação – PUC-Campinas, v. 26, p. 1-13, 2021.

Você sabia que as três melhores instituições de educação superior do Brasil são a Universidade de Campinas, a Universidade de Brasília e a Faculdade FIA de Administração e Negócios de São Paulo, segundo o INEP? Hein?!

Por três anos, entre 2017 e 2019, participei da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior do Ministério da Educação (CONAES), instituída pela lei de 2004 que criou o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior que o INEP tem a responsabilidade de implementar. Pela lei, o CONAES deveria ser o responsável por definir diretrizes e critérios para a avaliação do ensino superior no país. Em julho de 2019 o CONAES aprovou uma resolução, a partir de um parecer que preparei, pela qual o INEP deveria deixar de publicar o “Conceito Preliminar” e o “Índice Geral de Cursos” que usa para fazer estes rankings, que não fazem nenhum sentido, por misturarem de forma arbitrária dados incompatíveis. Para quem se interessar pelos detalhes, o parecer está disponível aqui.

Em seu lugar, o INEP poderia continuar divulgando de forma separada os diversos indicadores que usa para estes cálculos, enquanto não se estabelecesse uma alternativa ao obsoleto SINAES. O INEP, simplesmente, ignorou a resolução do CONAES, como continua fazendo, deixando evidente que o Conselho havia perdido totalmente sua função original.

Para uma revisão mais profunda do SINAIS, o Ministério da Educação concordou em pedir a colaboração da OECD para proceder a uma avaliação externa, a partir das boas práticas internacionais, e propor alternativas. Para subsidiar a OECD, foi feita uma análise minuciosa sobre o sistema existente, que foi aprovada pelo MEC e está disponível aqui. Além do documento que preparamos, o trabalho da OECD deveria se basear em um ciclo de visitas e entrevistas com diferentes setores ligados ao ensino superior no Brasil, que foram feitas, e um seminário para apresentação de uma versão preliminar no relatório, abrindo espaço para uma ampla participação no processo de revisão do SINAES. Este seminário deveria ser promovido pelo INEP, que, no entanto, preferiu reduzi-lo ao mínimo.

O relatório final da OECD foi publicado nos últimos dias do governo de Michel Temer, e está também disponível aqui. Na época o INEP publicou uma nota crítica se queixando de ter-lhe sido negada a possibilidade de avaliar o relatório e contribuir para sua elaboração, embora tenha recebido a tempo a versão preliminar e tenha tido a responsabilidade de organizar o seminário de discussão do documento. A nota do INEP, com suas críticas, pode ser vista aqui.

Nos quatro anos do governo Bolsonaro o tema da avaliação do ensino superior brasileiro foi abandonado, e agora o “Conceito Preliminar” e o “Indice Geral dos Cursos”, como zombis, voltam a nos assombrar. Até quando?

Assim que saíram os resultados da eleição de Trump, mandei uma nota para alguns amigos dizendo que estava vendendo baratinho, no site “enjoei”, meu diploma de doutorado em ciências políticas da Universidade da California, Berkeley, assinado por Ronald Reagan, então governador da California. Na véspera, havia sido feliz por dois dias, acreditando, com base em alguns farrapos de evidência (como os resultados de uma pesquisa no estado de Iowa), que havia uma boa chance de uma maré pró Kamala Harris que poderia decidir a eleição em seu favor. A maré aconteceu, mas contra. Há muito que desisti de dar prioridade a meu chapéu de cientista político, preferindo o de sociólogo, mas achei que agora não poderia deixar de dizer alguma coisa sobre as eleições, e me pareceu que o paralelo com Ronald Reagan seria bom um gancho.

Reagan era um locutor de rádio, artista de filmes “b” e apresentador de televisão que ganhou notoriedade por se comunicar bem, e foi financiado por um grupo de empresários para propagar as ideias conservadoras que lhes interessavam. A California, nos anos 60, era um dos estados mais prósperos e dinâmicos dos Estados Unidos, e possuía também o sistema mais avançado de educação superior pública, liderado pela Universidade da California e tendo por base uma grande rede de colégios comunitários. A California foi também o berço do movimento hippie, do movimento estudantil nos Estados Unidos, e das mobilizações contra a guerra do Vietnam.  O governo estava solidamente nas mãos do Partido Democrata, que havia se comprometido nacionalmente com o movimento dos direitos civis e procurava se desvencilhar da guerra no Vietnam, na qual havia se envolvido. Reagan ganhou as eleições pelo Partido Republicano em 1966 apoiado por empresários que queriam mais liberdade para seus negócios, grupos religiosos e de classe média que se ressentiam da revolução de costumes e dos movimentos sociais  e dos impostos que o Estado cobrava para manter suas políticas sociais e de modernização econômica, e pessoas pouco educadas que se ressentiam das elites formadas pelas universidades do Estado. Foi governador até 1975, e, depois de algumas tentativas, foi eleito presidente dos Estados Unidos de 1981 a 1989.

Exceto talvez em relação ao tema dos imigrantes, era uma plataforma praticamente igual à de Trump, em sua oposição aos movimentos sociais, à presença do Estado na economia e na sociedade e ao anti-intelectualismo. Uma outra semelhança entre Reagan e Trump é que nenhum dos dois tinha muita paciência nem competência para entender as complexidades da tarefa de governar. A diferença é que Reagan se contentava com o  papel de presidente de fachada, deixando o governo para os “adultos” que o rodeavam, enquanto Trump acha que pode decidir tudo sozinho, e não tem o menor respeito ou consideração pelas instituições públicas, que Reagan não questionava.

Nos dois anos que passei em Berkeley, 1967-8,  havia duas agendas, a dos movimentos políticos que agitavam o campus e o programa de estudos do departamento de ciência política, que estava dividido em duas correntes, a de “filosofia política”, que buscava dar um fundamento acadêmico e intelectual aos movimentos da rua, e a mais empírica, que buscava entender e explicar a lógica de funcionamento dos sistemas políticos, sobretudo o americano. Eu já tinha tido meu aprendizado de movimento estudantil no Brasil de pré-1964, e dei prioridade à segunda, tentando entender sobretudo as origens institucionais dos sistemas modernos de governo. Este foi o tema de minha tese de doutorado, voltada para as instituições coloniais brasileiras e seu impacto na política e sociedade contemporâneas, muito antes que Daron Acemoglu e colegas ganhassem o prêmio Nobel de economia por redescobrirem esta questão.

Em Berkeley, nunca conheci um americano que fosse republicano, mas havia montes deles em Los Angeles e outras partes. Reagan, como governador,  mandou cortar parte dos recursos da Universidade, mas presidia seu Conselho de Regentes e assinou meu diploma (quase certamente por alguma máquina). Naqueles anos o establishment americano, assustado pelos movimentos reformistas, começava um ciclo de reação conservadora, e o Brasil continuava mergulhado no autoritarismo do regime militar. Mas ainda reconhecia e avalizava os diplomas produzidos por suas instituições.

A moral da história, se é que ela tem moral, é que não há nada especialmente novo na reação conservadora de Trump, vitorioso contra um Partido Democrata que se exauriu ao tentar atender ao mesmo tempo as agendas dos movimentos sociais, dos movimentos identitários, da agenda climática, e as responsabilidades econômicas e militares de “big brother” de um mundo cada vez mais complicado e refratário a seu comando. Parte dos apoiadores de Trump endossam sua agenda conservadora; mas suspeito que a grande maioria dos que votaram nele são, simplesmente, “contra tudo que está aí”.

A diferença é que o ataque de Trump ao establishment americano é muito mais profundo do que uma simples oscilação da balança de poder. O paralelo com Reagan faz algum sentido, mas talvez o principal paralelo a ser feito, com os devidos cuidados, é com as lideranças fascistas que dominaram a política de seus países e destruiram os governos constitucionais na Itália e Alemanha um século atrás.

Meu artigo recente sobre o crescente descompasso entre a educação superior e o mercado de trabalho no Brasil provocou alguns comentários sobre aspectos importantes do problema que eu não teria como tratar nos limites de espaço de um artigo de jornal. Antônio Augusto Prates, meu colega sociólogo da UFMG, escreve que é o prestígio do diploma, mais do que a busca de qualificação profissional, que tem motivado tanto a procura por educação superior quanto as políticas públicas para o setor. Segundo ele,  “as pessoas estão dispostas a pagar pelas deficiências de formação profissional em troca do acesso à graus superiores na escala de prestígio social. Nesse caso é o mercado de bens simbólicos que afeta sobremaneira as decisões políticas sobre a expansão do ensino superior”.  Eduardo Oliveira Beltrame, cientista catarinense que hoje trabalha no Instituto de Tecnologia da Califórnia (Caltech), menciona a referência que faço aos aspectos mais gerais da educação, como formação cultural, valores e capacidade de aprender, e  diz que,  ‘dada a aceleração das transformações pelas quais a sociedade e mundo passam nos últimos 150 anos, mas sobretudo nas últimas décadas (principalmente mudanças culturais, tecnológicas, ambientais, e os modos de vida decorrentes da nossa avassaladora urbanização), eu penso que estes outros aspectos da educação que transcendem a questão do mercado de trabalho são na verdade os mais importantes”.  E o sociólogo José Pastore, especialista em mercado de trabalho, em comentário enviado ao jornal O Estado de São Paulo,  chama a atenção para o fato de que, no Brasil, a grande maioria das ocupações não requer muita educação. “São ocupações simples, rudimentares, de baixos salários e muita rotatividade: balconistas, ajudantes, garçons, domésticas…”  A educação poderia ajudar mais se os empregos fossem de melhor qualidade, diz ele, mas “isso não mudará de repente porque é reflexo de nossa histórica estrutura de produção”.

Beltrame também pergunta por referências que tratam do tema da educação em sentido mais amplo, que vai além do mercado de trabalho. É importante, aqui, distinguir a educação básica, cujo objetivo é formação geral, da educação superior, em que o tema do mercado de trabalho é mais central, embora não seja o único. Participei alguns anos atrás de um grupo de trabalho de um projeto denominado “International Panel for Social Progress” que preparou um documento que apontava para quatro grandes funções da educação, a formação geral e humanística, a formação para a cidadania, a preparação para o mercado de trabalho e a busca de equidade. Existe uma tradução do texto para o português, e é uma tentativa de dar um panorama bem abrangente do tema, nos diferentes níveis e contextos (Spiel and Schwartzman 2018a; Spiel and Schwartzman 2018b). Sobre a educação superior e sua relação com o mercado de trabalho, recomendaria a visão comparativa proporcionada por Ulrich Teichler, o decano das pesquisas sobre educação superior, em artigo de 2018, entre outros ((Teichler 2018).

O texto de Teichler é importante pela visão comparativa que trás. É muito diferente falar de educação superior em países em que metade ou mais dos jovens chegam a este nível e em outros em que só uns poucos têm este privilégio; e é muito diferente falar em sistemas em que a educação superior está orientada para a formação geral, como nos “colleges”  ingleses, e outros em que ela está estruturada para proporcionar diplomas profissionais, como na tradição francesa que o Brasil herdou. Em todos eles existe sempre a dimensão  simbólica e de prestígio de que fala Prates, mas existe também a expectativa de que o “status” proporcionado pela educação superior traga outros benefícios, como empregos rentáveis e reconhecimento social.

O modelo de Bologna, adotado hoje pela maioria dos países da Europa Ocidental, consiste em levar a educação geral até os três primeiros anos da educação superior, e só a partir daí abrir o leque para a especialização profissional, através de mestrados e cursos mais avançados. O sistema de “colleges”, de educação geral, que o modelo de Bologna adota, tem como origem a experiência extremamente elitista das universidades inglesas e americanas de grande prestígio, como Oxford, Cambridge, Havard e Yale, adotado também pelos chamados “liberal arts colleges” como Amherst, Swarthmore e Wellesley nos Estados Unidos, e outros na Inglaterra como London, Birmingham etc.  São cursos para poucos, muito seletivos, e seus alunos têm acesso praticamente garantido a carreiras de alto prestígio e reconhecimento.  Mas não é nada claro que este modelo possa ser universalizado,  como pretende o processo de Bologna. Na Europa, ao lado das carreiras universitárias tradicionais, os países possuem também amplos sistemas de formação profissional, ou vocacional, que já começa no nível médio, e do qual participa a metade ou mais dos jovens. Nos Estados Unidos, boa parte dos jovens vai para os community colleges de dois anos, e não completam os quatro anos de formação geral. Os dados mais recentes, para a população americana entre 25 e 34 anos, mostram que 91% completam o ensino médio, mas só 38% completam o college de 4 anos, que é considerado como um título pré-universitário (“undergraduate”)[1]. Existam algumas tentativas de desenvolver cursos superiores de formação geral no Brasil, os chamados “bacharelados interdisciplinares”, mas são experiências limitadas e que ainda precisam ser melhor avaliadas.

Finalmente, o comentário de Pastore aponta para o fato, mencionado brevemente em meu artigo, de que a educação, sozinha, é incapaz de criar um mercado de trabalho de alta qualidade e produtividade, como supunha a teoria do “capital humano” desenvolvida pelos economistas da educação. Em muitos países, pessoas altamente qualificadas por universidades locais acabam imigrando para países em que o mercado de trabalho é mais atrativo, da mesma maneira que o capital gerado localmente acaba sendo investido no exterior.  A educação é importante, mas não é capaz de, sozinha, compensar pelas políticas econômicas, financeiras e institucionais inadequadas.

Tudo isto leva a questões importantes de como e quanto o país deve investir nos diferentes tipos e níveis educacionais.  Deveria ser claro que prioridade deveria ser o investimento na educação básica de qualidade, mas a pressão por investimentos em educação média e superior é sempre grande, e recentemente o governo anunciou a intenção de criar mais cem institutos federais de tecnologia, que, ao contrário do que se imagina, não formam pessoas com preparação adequada para o mercado de trabalho, e sim licenciados e bacharéis destinados em grande parte ao subemprego, como ocorre com grande parte dos formados no ensino superior tradicional.

Referências

Spiel, Christiane, and Simon Schwartzman. 2018a. “A contribuição da educação para o progresso social.” Ciência & Trópico 42(1):22-88.

—. 2018b. “The contribution of education to social progress.” Pp. 751-76 in Rethinking Society for the 21st Century, edited by International Panel for Social Progress: Cambridge University Press.

Teichler, Ulrich. 2018. “Higher education and graduate employment: Changing conditions and challenges.” International Centre for Higher Education Research: Kassel, Germany:7-33.

[1] https://data.census.gov/table/ACSST1Y2021.S1501?t=Educational+Attainment&g=010XX00US,$0400000&y=2021

(Publicado em O Estado de São Paulo, 10 de novembro de 2023)

Existiram um dia a Ucrânia, Palestina, Israel, e têm direito de continuar existindo? Como?  São perguntas que afloram ao ler “A Ucrânia de cada um”, livro organizado por Flávio Limoncic e Mônica Grin na emoção da guerra fraticida da Ucrânia, publicado agora à sombra da também fraticida batalha de Gaza. Não é um livro propriamente sobre a Ucrânia, nem sobre as guerras, mas um conjunto de relatos e testemunhos de descendentes de judeus do leste Europeu que sobreviveram ao holocausto e reconstruíram suas vidas no Brasil e outros países das Américas. São memórias pouco conhecidas, porque a velha geração preferia poupar os filhos das histórias de sofrimento e horror por que passaram. E estes, estimulados a construir suas vidas no novo mundo, olhavam para frente, nem sempre com tempo e espaço interno para os relatos de seus pais.

Agora, as décadas de relativa paz que sucederam à guerra parecem estar se esgotando, os fantasmas voltam a assombrar, e é preciso lembrar de onde viemos.  Os velhos se foram, os filhos e netos amadureceram, e buscam nos fragmentos de memória, em velhos papéis e fotografias, em registros e nas redes de Internet, as histórias de seus pais e o sentido de suas origens. Para alguns, os documentos e as histórias familiares foram mais preservados. Mas para a maioria o que resta são pouco mais que referências desencarnadas de localidades e pessoas que mudaram de nomes ao sabor das migrações, das diferentes línguas e dos poderes que se alternavam no domínio de cada uma das antiga cidades e regiões – Vilna, Minsk, Volhynia, Podolia, Lublin, Galicia, Edinet, Kischinev – quase todas hoje partes da Ucrânia, Moldova e Polônia.

As histórias familiares fazem parte da identidade de cada um, mas não determinam seu destino. Dado o que passou, é inevitável que os relatos de perseguições, guerras e estratégias de sobrevivência sejam o que mais aparece. Mas existem outras histórias importantes a ser contadas. A da persistência de uma forte cultura local, baseada em uma língua comum e instituições comunitárias, de cunho religioso ou não, que estruturavam a vida no dia a dia nas pequenas localidades da Europa oriental; uma cultura do cotidiano que encontrou expressão em uma importante tradição literária que acompanhou as levas de imigrantes que partiram para as Américas, e que aos poucos vem desaparecendo com a perda de lugar do ídiche como a língua franca destes povos. A do judaísmo renovado, seja pela volta à tradição do messianismo religioso do “hassidismo”, seja no sionismo secular em suas diferentes vertentes. Ou finalmente pela busca de identidades novas: participar da cultura cosmopolita, profissional, universitária, científica e empresarial que se desenvolvia na Europa e nas Américas, ou se filiar aos movimentos políticos e sociais de esquerda que se formavam, pela militância nos sindicatos e partidos socialistas e comunistas locais. Não fosse o nacionalismo e o nazismo, a integração de parte dos judeus na sociedade e cultura de países europeus como a Alemanha, Áustria e Polônia teria sido tão bem-sucedida quanto  o foi nos Estados Unidos e Europa Ocidental

A Ucrânia foi por muito tempo lugar de coexistência de russos, ucranianos e judeus de diferentes identidades, da mesma forma que a antiga Palestina tem sido, por séculos, lugar de coexistência de árabes cristãos, judeus e muçulmanos. Nem sempre foi uma coexistência pacífica, mas os historiadores falam mais dos momentos dramáticos de guerras e conflitos do que dos longos tempos de paz, que também existiram e precisam ser reconhecidos e apreciados.

Meu tataravô materno, no século 19, fazia parte da próspera comunidade judaica de Varsóvia e decidiu, por razões religiosas, terminar sua vida  em Sfat, a cidade sagrada da Cabala. Era na antiga Palestina, parte do Império Turco, para onde haviam ido muitos dos sábios judeus expulsos pela inquisição espanhola,  onde nasceu minha mãe.  Meu pai se dizia romeno, nascido em uma das pequenas aldeias da Bessarábia, hoje parte da Moldova, e recentemente soube que minha avó paterna pode ter nascido em Vinnytsia, na Ucrânia. Os avós de minha mulher eram árabes cristãos, sírios e libaneses, que mandavam as moças da família a uma escola católica em Haifa, hoje parte de Israel, e nossos filhos são cidadãos do mundo.

Nada disto nos dá uma solução simples para as guerras de hoje, mas fica, pelo menos, um princípio moral que nos ajuda a pensar. Na apresentação do livro, Flávio e Mônica citam a  Bashevis Singer dizendo que, na língua ídiche, não havia palavras para designar armas, munições, exercícios militares ou táticas de guerra. Hoje são estas as palavras que mais se ouvem nos conflitos do Oriente Médio. Não parece que haja outro caminho para a região senão a plena implementação dos acordos de Oslo, com a constituição de um estado palestino autônomo e viável. Pode ser que nunca se chegue lá, da mesma forma que o nacionalismo e o racismo destruíram as esperanças de paz depois da primeira grande guerra. Mas não podemos perder a lucidez que adquirimos ao reencontrar as origens e possibilidades de cada um de nós.