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Geraldo Martins: a escolha de reitores (2)
O texto do professor Jacques trata de uma questão delicada, polêmica e muito presente na história de nossas universidades. A escolha dos reitores tem relação muito forte com a autonomia universitária. Durante a ditadura, tivemos o período mais crítico e deletério dessa relação como descreveu Cláudio Moura Castro: “O Governo Militar exibiu, em muitos momentos, injustificável brutalidade ao tratar o ensino e a pesquisa. A escolha de reitores e ministros de estilo autoritário, as prisões arbitrárias, as perseguições injustificadas, as cassações e aposentadorias compulsórias de cientistas destacados, tudo isso aconteceu de forma incontestável” (Em Ciência e Universidade – Zahar – 1985).
Não há o que discordar do Prof. Jacques. Principalmente, quando considera que essa questão permanece “mal resolvida” até o presente, porquanto está sujeita às forças de diferentes interesses e “convicções ideológicas”. São pertinentes as suas observações quanto à legitimidade de um governo eleito democraticamente atrelar as universidades à condução de suas políticas educacionais. Conclui, então, que o ideal seria uma “combinação entre o desejo da comunidade e a legítima pretensão dos governos de escolher dirigentes mais afinados com seus projetos”. Entretanto, o grande risco é o de favorecer uma gestão universitária partidarizada ou de manipulação dos seus cargos de direção como instrumentos a serviço do poder e dos interesses políticos no âmbito do governo, dos segmentos internos ou de outras corporações.
Considerando essa situação, permito-me fazer uma referência ao que procurei expor no livro “Universidade Federativa, Autônoma e Comunitária”.
Na proposição dessa universidade, defendemos que os processos de gestão e de escolha dos reitores assumam uma dimensão participativa ampliada, ou seja, não restrita ao âmbito interno de seus membros, sejam os permanentes (docentes) ou transitórios (estudantes). Pelo seu caráter constitutivo, essa universidade (imaginária) estaria a serviço de uma comunidade mais ampla e não seria dependente de um único dono (mantenedor), seja ele o Estado ou o empresário privado. Ninguém pode negar que tanto nas universidades estatais, como nas universidades particulares, a relação política ou financeira do reitor ou do dirigente da entidade com o dono/proprietário da universidade é uma relação de subordinação, ainda que sejam ostentadas aparentes posturas de autonomia.
Na universidade federativa e comunitária, essa relação torna-se mais diluída, porquanto tanto a comunidade interna (acadêmica), como a externa é chamada a participar nas decisões e a assumir responsabilidades na sua organização e no seu financiamento. O reitor não seria representante apenas da comunidade universitária interna e menos ainda do Estado ou do mantenedor privado. Precisaria ser uma liderança reconhecida, intelectual e administrativamente, capaz de expressar os anseios das comunidades interna e externa e ao mesmo tempo articular e viabilizar a participação dos entes federados na sustentação e nos destinos da organização.
Por comunidade externa entendemos todos os atores de uma gestão federativa, ou seja, de uma forma de administração sob o regime de cooperação dos entes federados. Trata-se da perspectiva estabelecida pela própria Constituição Federal (Artigo 211). Também fazem parte da comunidade externa todos os agentes locais/regionais, em seus diversos segmentos: organizações empresariais, sindicatos, entidades culturais, educacionais, desportivas, jurídicas, religiosas, etc. De alguma forma, todos eles estariam presentes, por seus representantes, em alguma instância colegiada de deliberação superior.
Evidentemente, a comunidade acadêmica (interna), pela própria natureza das suas atividades, deverá deter a responsabilidade maior pela vida acadêmica, cujos gestores devem ser escolhidos com base na sua competência e nos critérios do mérito científico.
Por essas razões, ponderamos que a ‘gestão comunitária’ está estreitamente relacionada com os processos de democratização e de participação, mas sem confundir-se com as concepções de ‘gestão democrática’, que têm sido propugnadas para as universidades com base na bandeira igualitária assentada no pressuposto de que os estudantes, os professores, os técnico-administrativos são todos iguais.
O que desejamos realçar, aproveitando o tema suscitado pelo professor Jacques Schwartzman, é que essa idéia de universidade federativa com gestão comunitária objetiva aproximar a organização universitária dos cidadãos e criar os meios para uma interação mais intensa dos atores envolvidos. Obviamente, implica uma dinâmica complexa e barreiras quase intransponíveis. Todavia, seria uma forma de gestão que propiciaria maior transparência, maior controle público e maior efetividade.
Geraldo M. Martins – 7 de dezembro de 2009
O texto do professor Jacques trata de uma questão delicada, polêmica e muito presente na história de nossas universidades. A escolha dos reitores tem relação muito forte com a autonomia universitária. Durante a ditadura, tivemos o período mais crítico e deletério dessa relação como descreveu Cláudio Moura Castro: “O Governo Militar exibiu, em muitos momentos, injustificável brutalidade ao tratar o ensino e a pesquisa. A escolha de reitores e ministros de estilo autoritário, as prisões arbitrárias, as perseguições injustificadas, as cassações e aposentadorias compulsórias de cientistas destacados, tudo isso aconteceu de forma incontestável” (Em Ciência e Universidade – Zahar – 1985).
Não há o que discordar do Prof. Jacques. Principalmente, quando considera que essa questão permanece “mal resolvida” até o presente, porquanto está sujeita às forças de diferentes interesses e “convicções ideológicas”. São pertinentes as suas observações quanto à legitimidade de um governo eleito democraticamente atrelar as universidades à condução de suas políticas educacionais. Conclui, então, que o ideal seria uma “combinação entre o desejo da comunidade e a legítima pretensão dos governos de escolher dirigentes mais afinados com seus projetos”. Entretanto, o grande risco é o de favorecer uma gestão universitária partidarizada ou de manipulação dos seus cargos de direção como instrumentos a serviço do poder e dos interesses políticos no âmbito do governo, dos segmentos internos ou de outras corporações.
Considerando essa situação, permito-me fazer uma referência ao que procurei expor no livro “Universidade Federativa, Autônoma e Comunitária”.
Na proposição dessa universidade, defendemos que os processos de gestão e de escolha dos reitores assumam uma dimensão participativa ampliada, ou seja, não restrita ao âmbito interno de seus membros, sejam os permanentes (docentes) ou transitórios (estudantes). Pelo seu caráter constitutivo, essa universidade (imaginária) estaria a serviço de uma comunidade mais ampla e não seria dependente de um único dono (mantenedor), seja ele o Estado ou o empresário privado. Ninguém pode negar que tanto nas universidades estatais, como nas universidades particulares, a relação política ou financeira do reitor ou do dirigente da entidade com o dono/proprietário da universidade é uma relação de subordinação, ainda que sejam ostentadas aparentes posturas de autonomia.
Na universidade federativa e comunitária, essa relação torna-se mais diluída, porquanto tanto a comunidade interna (acadêmica), como a externa é chamada a participar nas decisões e a assumir responsabilidades na sua organização e no seu financiamento. O reitor não seria representante apenas da comunidade universitária interna e menos ainda do Estado ou do mantenedor privado. Precisaria ser uma liderança reconhecida, intelectual e administrativamente, capaz de expressar os anseios das comunidades interna e externa e ao mesmo tempo articular e viabilizar a participação dos entes federados na sustentação e nos destinos da organização.
Por comunidade externa entendemos todos os atores de uma gestão federativa, ou seja, de uma forma de administração sob o regime de cooperação dos entes federados. Trata-se da perspectiva estabelecida pela própria Constituição Federal (Artigo 211). Também fazem parte da comunidade externa todos os agentes locais/regionais, em seus diversos segmentos: organizações empresariais, sindicatos, entidades culturais, educacionais, desportivas, jurídicas, religiosas, etc. De alguma forma, todos eles estariam presentes, por seus representantes, em alguma instância colegiada de deliberação superior.
Evidentemente, a comunidade acadêmica (interna), pela própria natureza das suas atividades, deverá deter a responsabilidade maior pela vida acadêmica, cujos gestores devem ser escolhidos com base na sua competência e nos critérios do mérito científico.
Por essas razões, ponderamos que a ‘gestão comunitária’ está estreitamente relacionada com os processos de democratização e de participação, mas sem confundir-se com as concepções de ‘gestão democrática’, que têm sido propugnadas para as universidades com base na bandeira igualitária assentada no pressuposto de que os estudantes, os professores, os técnico-administrativos são todos iguais.
O que desejamos realçar, aproveitando o tema suscitado pelo professor Jacques Schwartzman, é que essa idéia de universidade federativa com gestão comunitária objetiva aproximar a organização universitária dos cidadãos e criar os meios para uma interação mais intensa dos atores envolvidos. Obviamente, implica uma dinâmica complexa e barreiras quase intransponíveis. Todavia, seria uma forma de gestão que propiciaria maior transparência, maior controle público e maior efetividade.
Jacques Schwartzman: a escolha dos reitores
Escreve Jacques Schwartzman, do Centro de Estudos de Políticas Públicas e Educação Superior da Universidade Federal de Minas Gerais:
O Governo Federal, desde a década de 50, sempre teve um papel ativo na escolha dos dirigentes das IFES. Uma lista de 6 nomes, organizada pelo órgão colegiado máximo da instituição, era enviada ao MEC , para designação pelo Presidente da Republica. Os integrantes da lista disputavam entre si a nomeação, que afinal decidida pelo governo, era pouco contestada. Com o advento do regime militar, esta forma de escolha passou a ser questionada. Argumentava-se que os governos militares não tinham legitimidade para fazer esta escolha já que não foram eleitos e ainda assim cassavam professores , expulsavam alunos e interferiam na autonomia das Universidades. Gerou-se então uma pressão para que os Reitores fossem escolhidos por processos exclusivamente internos, promovendo-se consultas e preparando listas que induziam a escolha do preferido pela comunidade. Este movimento foi parte da luta pela volta da democracia ao país.Na maior parte das vezes a escolha recaia sobre os preferidos da comunidade, mas nem sempre era assim.
Esgotado o regime militar, algumas importantes decisões para escolha de dirigentes foram tomadas e promulgadas em forma de lei (9192/95). Nesta constava que a escolha deveria recair entre professores de alta titulação, através de lista tríplice organizada por um Colegio Eleitoral, que poderia promover ou não uma consulta à comunidade. Caso ela fosse feita, deveria ser organizada pelo próprio Colegio, tendo os professores peso 70 e funcionários e alunos os outros 30. Esta é a lei em vigor, mas na prática a lista tríplice é organizada de tal forma que deixa pouca margem para uma decisão alternativa à decidida pela consulta que elege apenas um candidato. Assim, o governo federal, agora eleito democraticamente, não tem influencia em tão importante decisão. Ainda assim, no governo FHC algumas poucas tentativas foram feitas no sentido de escolher um candidato alternativo ao mais votado. O exemplo mais conhecido foi o do Reitor Vilhena da UFRJ e que gerou calorosos protestos e contestações.
Agora, a pretexto de disciplinar o processo de escolha de dirigentes (Reitores) dos recém criados Institutos Federais de Educação , Ciência e Tecnologia, editou-se o Decreto 6.986 de 20 de Outubro de 2009, que diverge em alguns pontos da Lei 9192/95. Nele obriga a realização de consulta à comunidade, elimina a lista tríplice substituindo-a por um único candidato a ser homologado pelo Presidente da República. Postula também que a participação de cada segmento na eleição, se dará de acordo com a “legislação pertinente”,isto é, conforme os pesos definidos na Lei 9192/95, segundo nossa interpretação.Não obstante, de acordo com o artigo 12 da Lei 11.892, os pesos de cada um dos três segmentos foram fixados, paritariamente, em 1/3 para cada um deles , diminuindo sensivelmente a importância do corpo docente.
Temos portanto duas formas de escolha de Reitores,como se fossem cargos diferentes. Esta situação surge em função de convicções ideológicas de setores que estão hoje no poder e que sempre foram favoráveis a processos amplos de escolha, como se, nas universidades, a democracia fosse mais importante do que a meritocracia, o que está refletido na redução do peso dos docentes no processo. Fica também mal resolvida a questão de qual seria o papel do governo, quando eleito democraticamente, na condução da política educacional das Universidades públicas. Dada a situação “sui-generis” das universidades no contexto dos órgãos públicos , melhor seria uma combinação entre o desejo da comunidade e a legítima pretensão dos governos de escolher dirigentes mais afinados com seus projetos, o que implicaria na elaboração de listas e não na definição de um candidato único a ser imposto aos governantes.
Finalmente, caberia comentar como é possível que um decreto revogue dispositivos de uma lei e como é possível eleger-se para um mesmo cargo,o de Reitor, através de critérios divergentes. Com a palavra os juristas.
Dossiê sobre Sociologia Pública
Para quem é do ramo, o Centro de Recursos Humanos da Universidade Federal da Bahia está convidando para o lançamento do Caderno CRH n. 56, sobre o tema da sociologia como profissão pública, que inclui um texto meu já disponibilizado aqui.
Lançamento do Livro sobre Políticas Educacionais e Coesão Social
Nos vemos lá!
Burton R. Clark, 1921-2009
Com algum atraso, mas muito pesar, registro o falecimento do sociólogo Burton R. Clark, professor da Universidade da California em Los Angeles, considerado o fundador da moderna sociologia da educação superior. Formado nos Estados Unidos nos anos 40, na melhor tradição da sociologia organizacional formulada por Robert K. Merton e seus alunos, Clark desenvolveu uma imensa obra, estudando desde os pequenos colleges americanos até as grandes universidades de pesquisa contemporêneas em uma perspectiva comparada. Sem pretender dar conta de suas idéias, para mim o que mais marcou foi a preocupação que ele sempre teve de fazer suas análises a partir dos valores e motivações das pessoas que vivem e dão conteúdo às instituições, e a partir daí entender as estruturas organizacionais e as eventuais tensões e transformações que ocorrem. Entre os muitos conceitos que desenvolveu, sempre da maneira simples e elegante em que escrevia, talvez o mais conhecido seja o do “Triângulo de Clark”, o modelo de análise comparada dos sistemas de governança das universidades que ocorrem em um campo marcado por três vértices, a do Estado, o das corporações acadêmicas e o do mercado.
A foto acima foi tirada em Los Angeles no início dos anos 80, por ocasião do seminário que deu origem ao livro Perspectives on higher education – eight disciplinary and comparative views (Univ California Berkeley, 1984) do qual tive a honra de participar com um capitulo sobre a pesquisa universitária (Clark é mais alto na fila de trás, ao meio – quem sabe quem são os outros?).
No início dos anos 90 tivemos o prazer de contar com a presença de Burton Clark no Brasil, como membro do Conselho Consultivo do Núcleo de Pesquisas sobre Educação Superior da USP (NUPES).
Políticas educativas e coesão social na América Latina
Acaba de ser lançado em Santiago a edição castelhana deste livro, que será lançado também em São Paulo no dia 3 de dezembro em edição brasileira. O livro foi apresentado pelo sociólogo chileno Eduardo Valenzuela, apresentação que está transcrita abaixo.
PRESENTACIÓN DEL LIBRO “POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COHESIÓN SOCIAL EN AMÉRICA LATINA” EDITADO POR SIMÓN SCHWARTZMAN Y CRISTIÁN COX
Eduardo Valenzuela
Instituto de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile
4 de Noviembre, 2009
Ante todo debo subrayar el mérito de un libro completo y exhaustivo que trata todos los temas relevantes en política educacional: financiamiento educativo, gestión escolar, curriculum y profesión docente (en la primera parte) y luego como tema especial, el papel que la tiene la educación en la producción de cohesión social. El libro se ubica rápidamente en el seno de un debate sobre políticas públicas en educación. El marco general de las políticas públicas en educación es bastante claro: en los últimos veinte años se ha tenido un crecimiento espectacular de las coberturas en educación primaria (que han llegado al 95% en América latina) y secundaria (que han llegado al 66%): es cierto que estos dos logros en cobertura son extremadamente recientes (sobre todo en Brasil) y se consiguen muy tarde en comparación con los demás países desarrollados. Piensen ustedes que los países centrales de Europa y Estados Unidos universalizaron la educación primaria, o consiguieron alfabetizar a toda su población casi cien años antes que América Latina, tal es la magnitud de la brecha. El primer artículo de Donald Winkler muestra la importancia del financiamiento privado en la expansión de los sistemas educativos, los datos de Donald Winkler para AL son los siguientes: el sector público invierte 3,9% del PGB y sector privado 1,1% (2000), en Chile están equiparados en torno al 3% del PGB en cada sector. Winkler hace ver el carácter regresivo del financiamiento privado (y también del financiamiento público en educación superior), pero también muestra que la desigualdad educativa medida en años de escolaridad ha venido disminuyendo en forma acelerada. Los datos de Crouch (y su equipo) en un capítulo posterior sobre educación y cohesión social son bien impresionantes: la desigualdad educativa medida en grados de educación entre menores de 25 años baja de 0,58 a 0,36 en relación a la generación de sus padres, y en Chile de 0,44 a 0,21. Una cosa es el Gini de ingresos, otra muy diferente el Gini educacional. La expansión educativa puede tener rendimientos de cohesión social muy espectaculares en el futuro.
También los problemas asociados con esta expansión escolar están bien diagnosticados a lo largo de todo el libro. La cuestión decisiva ha sido el pobrísimo resultado de nuestras escuelas en pruebas internacionales de rendimiento que alcanzan también al quintil superior: como muestra Crouch para el caso de matemáticas, el rendimiento del quintil superior latinoamericano se encuentra por debajo de lo que consigue el quintil inferior europeo o norteamericano (es el caso de Chile respecto de España por ejemplo) lo que revela las dificultades de enseñanza/ aprendizaje en el conjunto del sistema y la ausencia de rigor curricular que menciona Valverde más adelante. Los problemas de calidad son acuciantes en los quintiles inferiores, pero también afectan al segmento superior.
El libro se detiene básicamente en tres problemas: curriculum escolar, gestión de las escuelas y profesión docente. En el caso del curriculum Gilbert Valverde aboga ampliamente por un curriculum prescrito (claramente definido y común para todos), que esté regulado por estándares (ojalá internacionales) y sujeto a evaluación tanto de procesos (cuánto se implementa el curriculum) y resultados (cuánto se aprende). Todavía existen muchas limitaciones sin embargo, todas bien diagnosticadas por Valverde en la elaboración latinoamericana de los curriculums escolares: ambigüedad de los objetivos curriculares y yuxtaposición de dos o más curriculums, ausencia de contenidos exigentes que requieran funciones cognitivas complejas y del rigor como criterio de formación del curriculum (aunque en la Introducción se apunta también hacia el riesgo del maximalismo curricular), sumado a una teoría curricular heredada de la sociología del “curriculum oculto” y de la teoría de la dependencia (y resistente a la globalización y utilización de estándares internacionales de logro académico). También se comete el error del “curriculum extenso” (demasiado objetivos y contenidos) y del “curriculum estático”, donde los objetivos permanecen a lo largo de toda la trayectoria curricular (y no se van introduciendo nuevos objetivos a medida que se cumplen los anteriores). También se aboga por las pruebas estandarizadas de evaluación como la PSU: las pruebas tienen dos méritos, esclarecen los objetivos curriculares y hacen responsable a los maestros de lo que enseñan, aunque existen críticas respecto de la fijación y rigidez curricular que provocan las pruebas estandarizadas que deben ser tomadas debidamente en cuenta, especialmente cuando existen curriculums extensos como el chileno.
Rosa Neubauer y Ghisleine Trigo di Silveira examinan problemas de gestión escolar, en particular las decepciones recientes respecto del programa de descentralización de los noventa. Se pensó que la educación quedaría más expuesta a las demandas y escrutinio de la comunidad y que habría mayor énfasis en evaluación del desempeño y responsabilidad educativa, pero la descentralización educativa no ha implicado demasiada autonomía en la administración financiera y gestión de las escuelas (en ninguna parte se ha concedido a las escuelas el poder de contratar/despedir profesores, por ejemplo) ni tampoco mucha autonomía pedagógica y curricular. Es forzoso decir, sin embargo, que existe poca evidencia de que la autonomía creciente de las escuelas favorezca la calidad educativa. También en este artículo se comentan experiencias de participación que han tenido un alcance limitado y azaroso: la formación de Consejos Escolares con participación de padres/apoderados (incluso en la elección del director de escuela) son experiencias muy limitadas de participación y que ofrecen muchas dudas. Actualmente las políticas de gestión parecen orientarse en torno a dos objetivos: primero, reforzar las capacidades directivas en consonancia con las investigaciones que muestran la importancia del liderazgo escolar y la posición estratégica de los directores de establecimientos, lo que ha estimulado la capacitación directiva y una atención especial a la selección adecuada de personal directivo para los colegios. Segundo, aumentar la capacidad de las escuelas de hacerse responsables de su desempeño de manera pública y periódica, algo que se puede incentivar a través de múltiples mecanismos de la retribución conforme a resultados.
Denise Vaillant escribe un artículo muy importante sobre la profesión docente. ¿Es la docencia una profesión en el sentido sociológico del término? La respuesta es bien dubitativa: la docencia es una profesión mal definida, se requieren pocos años de formación para ser profesor, falta delimitación respecto de otras profesiones, no se recibe una buena remuneración y el prestigio social está cayendo considerablemente. Actualmente se habla de “desarrollo profesional” y de una “carrera docente” que se afirma en tres cosas: condiciones laborales adecuadas, formación inicial de calidad y evaluación de desempeño, los tres pilares sobre los que se debe construir una profesión docente nueva y eficaz. Existe bastante consenso en que los maestros son el problema, pero también son la solución al problema de la educación. Vaillant muestra cifras bien elocuentes sobre el deterioro del prestigio social y de la auto-valoración de la profesión docente, por ejemplo la alarmante proporción de profesores que desea abandonar la sala de clases y la caída en la calidad del ingreso a las carreras de pedagogía. El dato crucial es la feminización de la profesión docente: en Chile el 71% de los profesores de la educación básica y media son mujeres (en Brasil puede llegar a 84%): y cada vez más la docencia ha dejado de ser un ingreso complementario o segundo ingreso, y se ha convertido en el ingreso principal de muchos hogares. Dicho sea de paso, los profesores chilenos tienen el promedio de edad más alto de la región, 41 años comparable con Uruguay, muy lejos del promedio de 26 años de Brasil. Las preguntas sobre la feminización o envejecimiento del profesorado quedan abiertas en este artículo, pero deben merecer una atención especial. Además la estructura de remuneraciones sigue muy atada a la antigüedad y no al desempeño, lo que dificulta enormemente la atracción y retención de buenos maestros. También es una distorsión de la estructura de incentivos, la promoción escolar a través de los puestos de director o supervisor, que alejan a los docentes de la sala de clase (algo que ocurre también en las universidades con el desplazamiento hacia la investigación científica que muchas veces se hace a expensas de las horas de clases). La organización sindical –antes que profesional- de los profesores ha planteado también numerosos problemas. ¿Se debe situar la formación docente en la universidad? La formación universitaria es demasiado teórica y alejada de las exigencias prácticas y en todas partes las escuelas de pedagogía tienden a cerrarse de su entorno universitario debido a las brechas de estándares y desempeño respecto de las disciplinas y profesiones de alto nivel. Muchos creen que para enseñar se necesita nada más que saber lo que se enseña lo que lleva a un énfasis más disciplinario que pedagógico que surge de la constatación de la pobre formación disciplinaria de los profesores y del abuso de la enseñanza pedagógica que fue el resultado preciso de la introducción de la formación docente en las universidades con su prurito de delimitación y especificación disciplinaria. También se ha abusado de la formación continua y de las oportunidades de actualización y perfeccionamiento docente que no parecen remediar las insuficiencias en la selección y formación inicial. Una insuficiencia crónica es la escasísima formación de profesores para condiciones educacionales adversas, profesores especialmente preparados para la atención pedagógica en escuelas vulnerables.
La segunda parte del libro está dedicado a un tópico especial: educación y cohesión social. Los artículos de esta serie provienen de un proyecto llamado Nueva Agenda para la Cohesión Social en América Latina encabezado en Chile por CIEPLAN y en Brasil por el Instituto Fernando Henrique Cardoso, y patrocinado por la Unión Europea y PNUD. El artículo de Gustavo Iaies y Andrés Delich plantean el problema de fondo, a saber la desvinculación de la relación entre escuela / nación en un contexto de globalización y fragmentación social. La función tradicional de la escuela, que también compartieron el servicio militar y los partidos políticos de masas, en la promoción del sentimiento nacional se ha ido desvaneciendo. El modelo de la “escuela nacional”, estuvo basado en cuatro pilares: un curriculum común, centralismo institucional (la agenda era ordenada desde el Ministerio de Educación en el sentido de Jules Ferry), ritualismo escolar y escolarización masiva. Todo esto se rompe en los noventa con las políticas de descentralización, las reformas curriculares con acento en competencias y logros antes que en valores (que incluyen también de manera especial bilingüismo y enseñanza del inglés) y el progreso de la escolaridad privada y de la flexibilidad curricular. Nadie estaba demasiado preparado, sin embargo, para los desafíos de la competencia y del logro educacional y los colegios siguieron atados –y probablemente siguen estándolo- a los ritos y hábitos de la vieja escuela nacional.
El artículo de Cristián Cox, Robinson Lira, y Renato Gazmuri va más lejos aún: se estudian las definiciones curriculares de varios países bajo la pregunta de su contribución a la cohesión social. El curriculum mexicano se afirma en el eje tradicional vinculado con la memoria nacional y la ciudadanía política, mientras que en el otro extremo el curriculum colombiano tiende hacia valores universales (lejos de la memoria nacional) y enfatiza la convivencia social (por encima de las relaciones con el Estado), en un símil del modelo norteamericano. La diferencia es sociológica e históricamente relevante: como recuerda Octavio Paz, México ha tenido un nacionalismo cultural vibrante y un estado omnipresente, mientras que Colombia representa el polo opuesto: un país sin estado nacional, con problemas crónicos de desorden y violencia interior. Los curriculums argentino y chileno se quedan en el entrecruce de estos caminos: no abandonan los límites de la escuela nacional, pero han dejado de enfatizarla como lo hacen los mexicanos. ¿El declive de la escuela nacional es algo realmente deseable? No existe una respuesta precisa para este asunto. Tal vez la escuela nacional fue necesaria en un momento particular, a saber en un contexto de urbanización acelerada de la población y de profundas necesidades de integración política especialmente de las capas más pobres (que nunca fueron realmente acogidas por el ejército y movilizadas a través de la guerra nacional como en Europa y donde la escuela, por el contrario, se convirtió en la principal y prácticamente única institución de acogida. Digamos de paso que los pobres siguen observando a la escuela como el único lugar donde se pueden abrigar esperanzas de integración efectiva, de movilidad social (aunque muchas veces se confunde movilidad colectiva e individual, la gente se da cuenta que uno progresa educacionalmente, pero no se da cuenta que todos progresan al mismo tiempo) y, sobre todo de disciplina y formación del carácter y hábitos de trabajo (una expectativa que las escuelas han comenzado a desmentir de manera muy alarmante en el último tiempo). El paso, sin embargo, desde la vieja lealtad nacional hacia los modernos valores del civismo y la convivencia social (en un contexto de urbanización de segunda generación y donde el sentimiento nacional está bien afincado) parece necesario: los problemas de violencia escolar, respeto de los derechos, discriminación y buen trato son ineludibles y deben constituir el corazón de los valores escolares. La cohesión social se asegura menos en el patriotismo vibrante y más en el ejercicio de una convivencia responsable.
El artículo de Louis Crouch, Amber Gove y Martin Gustafsson muestra que la educación favorece la disposición de las personas hacia la cooperación, la confianza y la pertenencia, y mejora la cohesión social: como ocurre con el rendimiento económico de la educación, el rendimiento social de la educación sólo se aprecia, sin embargo, cuando se traspasa el umbral de la educación universitaria, antes casi no existen diferencias apreciables. Otro aspecto interesante de este artículo es la evidencia respecto del sentimiento de integración escolar de los estudiantes latinoamericanos: como en ninguna otra parte, nuestros estudiantes dicen sentirse muy integrados en su escuela, probablemente porque nuestras escuelas son muy homogéneas, la desigualdad está entre las escuelas, no dentro y siempre es más fácil incorporarse en espacios de convivencia entre iguales. Se puede sugerir otra explicación que debe ser seriamente tomada en cuenta en política escolar: en nuestros países las clases son muy estables y permanecen en el tiempo, en ocasiones durante toda la vida escolar, durante períodos muy prolongados se convive con los mismos compañeros, lo que crea lazos de solidaridad extremadamente fuertes. Por último el artículo de Silvina Gvirtz y Jason Beech hacen ver expresamente este problema: la homogeneidad social de nuestras escuelas (combinada con la segregación social del espacio urbano) fomenta la interacción entre iguales y priva a la escuela de la capacidad de producir lo que se llama vínculos débiles, que son los más relevantes para la movilidad y la cohesión social. Las escuelas son cohesivas, pero en un sentido que favorece los vínculos fuertes, primarios, cerrados y endogámicos (del tipo pandillas, barras bravas, etc.) y que contradicen las aspiraciones del civismo escolar que presuponen, por el contrario, vínculos débiles, abiertos e inestables: el civismo, en efecto, es la capacidad de dar buen trato al que no conocemos y al que es diferente.
Espero que este apretado resumen abra simplemente el interés por leer un libro bien compuesto, con artículos muy equilibrados en cuanto a calidad, y con una introducción brillantemente escrita por dos editores ampliamente reconocidos en el campo de las políticas educacionales.
José Joaquin Brunner: Universidades e Mercados
José Jaquin Brunner está publicando, em Santiago, “Educación Superior en Chile: Instituciones, Mercados y Políticas Gubernamentales, 1967-2007” (Universidad Diego Portales, 2009), livro do qual tive a honra de escrever o prólogo. Noto, na introdução, que
Chile, con cerca del 73 por ciento de sus estudiantes matriculado en instituciones privadas, no es diferente de Brasil, con el 75 por ciento; Japón, con el 75 por ciento; o Corea, con el 78 por ciento; y tiene una semejanza importante con Estados Unidos o México, países en los que el sector privado absorbe a cerca del 35 por ciento de los alumnos. Sin embargo, lo que Brunner llama ‘mercadización’ va más allá de la dicotomía entre lo público y lo privado. En todo el mundo, las universidades públicas también necesitan competir por proyectos, estudiantes, prestigio y recursos para docencia e investigación y, por esto, se organizan de forma cada vez más similar a las empresas, definiendo prioridades, estableciendo estrategias y buscando hacer más explícitas sus misiones.
Los gobiernos continúan financiando a las universidades y sus estudiantes, pero, si antes este financiamiento era total y automático, hoy tiende a ser parcial y condicionado a los resultados y a costos que puedan ser expresados en indicadores.
La tesis central del libro no es que la mercadización sea el mejor de los mundos posibles, en contraposición a quienes todavía creen que el mejor era el de las antiguas universidades financiadas totalmente con dinero público y que no necesitaban molestarse con demostrar que éste fuese bien utilizado.
Lo que Brunner prueba es que hoy no es posible comprender lo que sucede en la educación superior sin prestar atención a esta dimensión de mercado, que se combina, en diferentes grados, con los mecanismos de la autoridad y la regulación pública y con el poder de las oligarquías y las corporaciones universitarias para marcar, dentro del famoso “triángulo de Clark”, el lugar de los distintos países e instituciones en el ámbito de múltiples alternativas de gobernabilidad.
O texto completo do prólogo está disponível aqui.
Educação em Ciências no Brasil|Science education in Brazil
A Academia Brasileira de Ciências vem, desde 2001, estimulando uma série de atividades de educação em ciências no Brasil, a partir de um convênio de colaboração assinado com a Academia de Ciências da França, que já vinha desenvolvendo um programa denominado La Main à La Pâte, traduzido ao português como “Mão na Massa”. Estas atividades fazem parte de um esforço mais amplo, por parte da Academia, de estimular a educação em ciências no Brasil em todos os seus aspectos, dentro de sua missão geral de promover a qualidade científica e o avanço da Ciência brasileira.
Por solicitação da Academia, trabalhei ao longo de 2009 em um projeto com o objetivo de apresentar um balanço sumário do realizado até aqui, tanto pela Academia quanto por outros projetos de educação em ciências que existem no país, à luz da literatura internacional especializada e de visitas, consultas, contatos e observação do trabalho dos principais projetos de educação infantil de ciências no país, e fazer sugestões e recomendações em relação à continuidade, revisão, expansão e outras iniciativas que a Academia possa tomar nesta área.
Os principais resultados foram apresentados em 30 de outubro de 2009 no V Seminário Nacional da ABC na Educação Científica, no Rio de Janeiro. O powerpoint da apresentação está disponível neste link, e o texto completo do documento está também disponível aqui.
Bolsa Família: mitos e realidades|Conditional cash transfers: miths and reality
A revista Interesse Nacional, no seu número 7, de outubro-dezembro de 2009, publicou um artigo meu sobre o sobre o programa bolsa-família. Na apresentação da revista, dizem os editores:
“Semanas atrás, o presidente Lula chmou de “idiota” quem faz críticas ao Bolsa Família. Nós, ao contrário, acreditamos que a crítica faz parte do debate democrático e que o contraditório é condição para o aperfeiçoamento das políticas públicas. Por isso convidamos o seu ministro do Desenvolvimento Social do Combate à Fome, Patrus Ananias, e o sociólogo Simon Schwartzman para escrever sobre o papel e o desempenho dos programas de transferência condicionada de renda no Brasil. Eles analisam, em especial, o programa que é a menina dos olhos do presidente.
O ministro ressalta os méritos e o alcance do Bolsa Família, visto como parte de um sistema de assistência social articulado por sua pasta. Longe de dar esmolas, o Bolsa Escola e os demais programas assegurariam direitos e seriam instrumentos de construção da cidadania historicamente negada aos mais pobres.
A análise de Schwartzman não colide com a argumentação do ministro Ananias, mas põe em xeque as virtudes atribuídas ao Bolsa Família como instrumento para a superação da pobreza. Para o sociólogo, o verdadeiro mérito do programa estaria na capacidade demonstrada de tirar famílias da miséria e mantê-las acima da linha de pobreza extrema. Esse seria seu verdadeiro mérito, e seu real limite. Qanto à superação da pobreza, só existiria na “fanfarra política”, palavras sociólogo, que acompanha o programa.”
O texto completo de meu artigo está disponível aqui.