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O impacto da lei de cotas|The impact of the cuotas law

Fiz uma análise do impacto quantitativo e qualitativo da lei de cotas para o ensino superior público aprovada recentemente pelo Congresso. Minha conclusão principal é que a política de cotas é inócua, porque afeta um número relativamente pequeno de estudantes – menos de 5% do total de estudantes de nível superior no país, que era de 5.8 milhões segundo a PNAD de 2007 – e busca resolver um problema que estará sendo resolvido naturalmente à medida em que o ensino médio melhore e o ensino superior público se expanda. O efeito sobre o ensino superior público, e especialmente o setor federal, no entanto, pode ser bastante sério, e negativo, já que deverá fazer com que as universidades públicas percam uma fração importante de seus melhores alunos, que passarão para o setor privado.

É possível argumentar que as universidades públicas deveriam ser utilizadas para atender à população mais pobre, deixando que os mais ricos paguem por sua educação no setor privado. Mas o setor privado jamais terá condições de criar, no Brasil, os centros de excelência de formação profissional, pesquisa e pós-graduação que existem nas melhores universidades públicas do país. Retirar destas universidades seus melhores alunos, substituindo-os por outros selecionados por critérios econômicos ou sociais, e não de competência, pode significar sua destruição como centros excelência, tal como ocorreu com várias das antigas e melhores escolas federais e estaduais de nível médio.

O critério para ter educação superior paga ou gratuita, com bolsa ou sem bolsa de estudos, não pode ser a natureza jurídica da instituição em que o aluno está, mas sua necessidade, seu potencial, e o interesse social que sua área de estudos possa ter para o país. Estudantes mais ricos em universidades públicas de elite deveriam pagar por seus estudos, da mesma maneira que bons candidatos a escolas privadas necessitam ser apoiados.

O texto completo está disponível aqui.

Eunice Durham: fábricas de maus professores

Entrevista de Eunice Durham às “Páginas Amarelas” da revista Veja, na edição de 26/11/2008:

Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avanço, também, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: “Os cursos de pedagogia são incapazes de formar bons professores”. Ex-secretária de política educacional do Ministério da Educação (MEC) no governo Fernando Henrique, Eunice é do Núcleo de Pesquisa de Políticas Públicas, da Universidade de São Paulo – onde ingressou como professora há cinqüenta anos.

Sua pesquisa mostra que as faculdades de pedagogia estão na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras. Como?
As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dúvida, é a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática. Segundo essa corrente acadêmica em vigor, o trabalho concreto em sala de aula é inferior a reflexões supostamente mais nobres.

Essa filosofia é assumida abertamente pelas faculdades de pedagogia?
O objetivo declarado dos cursos é ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos à educação. Pretensão alheia às necessidades reais das escolas – e absurda diante de estudantes universitários tão pouco escolarizados.

O que, exatamente, se ensina aos futuros professores?
Fiz uma análise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali é possível constatar, com números, o que já se observa na prática. Entre catorze artigos, catorze parágrafos e 38 incisos, apenas dois itens se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto secundário, menos relevante do que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.

Como essa ideologia se manifesta?
Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedagógica. Eles confundem pensamento crítico com falar mal do governo ou do capitalismo. Não passam de manuais com uma visão simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos programas dos cursos, que eu ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educação. Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra dialética, que, não há dúvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor são expostos a uma coleção de jargões. Tudo precisa ser democrático, participativo, dialógico e, naturalmente, decidido em assembléia.

Quais os efeitos disso na escola?
Quando chegam às escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordões. Eles não sabem nem como começar a executar suas tarefas mais básicas. A situação se agrava com o fato de os professores, de modo geral, não admitirem o óbvio: o ensino no Brasil é ainda tão ruim, em parte, porque eles próprios não estão preparados para desempenhar a função.

Por que os professores são tão pouco autocríticos?
Eles são corporativistas ao extremo. Podem até estar cientes do baixo nível do ensino no país, mas costumam atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo não lhes prover a formação necessária e de eles ganharem pouco. É um cenário preocupante. Os professores se eximem da culpa pelo mau ensino – e, conseqüentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse corporativismo se exacerba.

Como os sindicatos prejudicam a sala de aula?
Está suficientemente claro que a ação fundamental desses movimentos é garantir direitos corporativos, e não o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salário e faltas ao trabalho sem nenhuma espécie de punição. O absenteísmo dos professores é, afinal, uma das pragas da escola pública brasileira. O índice de ausências é escandaloso. Um professor falta, em média, um mês de trabalho por ano e, o pior, não perde um centavo por isso. Cenário de atraso num país em que é urgente fazer a educação avançar. Combater o corporativismo dos professores e aprimorar os cursos de pedagogia, portanto, são duas medidas essenciais à melhora dos indicadores de ensino.

A senhora estende suas críticas ao restante da universidade pública?
Há dois fenômenos distintos nas instituições públicas. O primeiro é o dos cursos de pós-graduação nas áreas de ciências exatas, que, embora ainda atrás daqueles oferecidos em países desenvolvidos, estão sendo capazes de fazer o que é esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir aplicá-los e contribuir para sua evolução. Nessas áreas, começa a surgir uma relação mais estreita entre as universidades e o mercado de trabalho. Algo que, segundo já foi suficientemente mensurado, é necessário ao avanço de qualquer país. A outra realidade da universidade pública a que me refiro é a das ciências humanas. Área que hoje, no Brasil, está prejudicada pela ideologia e pelo excesso de críticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nível da pesquisa acadêmica.

Um estudo da OCDE (organização que reúne os países mais industrializados) mostra que o custo de um universitário no Brasil está entre os mais altos do mundo – e o país responde por apenas 2% das citações nas melhores revistas científicas. Como a senhora explica essa ineficiência?
Sem dúvida, poderíamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O problema é que as universidades públicas brasileiras são pessimamente administradas. Sua versão de democracia, profundamente assembleísta, só ajuda a aumentar a burocracia e os gastos públicos. Essa é uma situação que piorou, sobretudo, no período de abertura política, na década de 80, quando, na universidade, democratização se tornou sinônimo de formação de conselhos e multiplicação de instâncias. Na prática, tantas são as alçadas e as exigências burocráticas que, parece inverossímil, um pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mão passa mais tempo envolvido com prestação de contas do que com sua investigação científica. Para agravar a situação, os maus profissionais não podem ser demitidos. Defino a universidade pública como a antítese de uma empresa bem montada.

Muita gente defende a expansão das universidades públicas. E a senhora?
Sou contra. Nos países onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituições concentra a maior parte da pesquisa acadêmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de graduação. O Brasil, ao contrário, sempre volta à idéia de expandir esse modelo de universidade. É um erro. Estou convicta de que já temos faculdades públicas em número suficiente para atender aqueles alunos que podem de fato vir a se tornar Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes são, naturalmente, uma minoria. Isso não tem nada a ver com o fato de o Brasil ser uma nação em desenvolvimento. É exatamente assim nos outros países.

As faculdades particulares são uma boa opção para os outros estudantes?
Freqüentemente, não. Aqui vale a pena chamar a atenção para um ponto: os cursos técnicos de ensino superior, ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o mercado de trabalho do que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos são mais curtos e menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade não faz: preparar para o mercado de trabalho. É estranho como, no meio acadêmico, uma formação voltada para as necessidades das empresas ainda soa como pecado. As universidades dizem, sem nenhum constrangimento, preferir “formar cidadãos”. Cabe perguntar: o que o cidadão vai fazer da vida se ele não puder se inserir no mercado de trabalho?

Nos Estados Unidos, cerca de 60% dos alunos freqüentam essas escolas técnicas. No Brasil, são apenas 9%. Por quê?
Sempre houve preconceito no Brasil em relação a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual, caso desses cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas técnicas, o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto é que elas têm conseguido se adaptar às demandas reais da economia. Daí 95% das pessoas, em média, saírem formadas com emprego garantido. O mercado, afinal, não precisa apenas de pessoas pós-graduadas em letras que sejam peritas em crítica literária ou de estatísticos aptos a desenvolver grandes sistemas. É simples, mas só o Brasil, vítima de certa arrogância, parece ainda não ter entendido a lição.

Faculdades particulares de baixa qualidade são, então, pura perda de tempo?
Essas faculdades têm o foco nos estudantes menos escolarizados – daí serem tão ineficientes. O objetivo número 1 é manter o aluno pagante. Que ninguém espere entrar numa faculdade de mau ensino e concorrer a um bom emprego, porque o mercado brasileiro já sabe discernir as coisas. É notório que tais instituições formam os piores estudantes para se prestar às ocupações mais medíocres. Mas cabe observar que, mesmo mal formados, esses jovens levam vantagem sobre os outros que jamais pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido muito pouco em sala de aula. A lógica é típica de países em desenvolvimento, como o Brasil.

Por que num país em desenvolvimento o diploma universitário, mesmo sendo de um curso ruim, tem tanto valor?
No Brasil, ao contrário do que ocorre em nações mais ricas, o diploma de ensino superior possui um valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. É a realidade de um país onde a maioria dos jovens está ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa seleção de emprego, entre dois candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferência, naturalmente, ao que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas é preciso que se repita: eles servirão a uma classe de empregos bem medíocres – jamais estarão na disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado de trabalho.

A tendência é que o mercado se encarregue de eliminar as faculdades ruins?
A experiência mostra que, conforme a população se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho mais exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desaparecendo do mapa. Isso já foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provão. Ao jogar luz nas instituições que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, não apresente sinais de melhora também é uma medida sensata. O mau ensino, afinal, é um grande desserviço.

A senhora fecharia as faculdades de pedagogia se pudesse?
Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. Não é preciso ir tão longe para entender por quê. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil chama atenção por uma razão para lá de negativa. Está sempre entre os piores países do mundo em educação.

O fim das ciências econômicas|The end of economics

Em entrevista ao O Globo, o Presidente da CAPES, Jorge Guimarães, sobre as mudanças na política de bolsas para o exerior da CAPES diz:

“Por exemplo, neste quadro que estamos vivendo hoje, a pergunta em relação à formação de doutores na área economia é: nós vamos continuar mandando alunos para formar doutores num modelo que faliu o mundo? Então nós temos que perguntar a nossa área de economia o que eles vão nos dizer agora. Nós vamos mandar fazer aonde? Vai ser no mesmo modelo? Este modelo mostrou-se totalmente anticientífico, para dizer o mínimo.”

Imagino que a CAPES usará o mesmo critério para a área de energia, responsável pelo aquecimento global; e das ciências médicas, responsáveis pela explosão populacional e todas suas consequências perniciosas. E fico me perguntando aonde ele pensa que o Brasil vai conseguir formar economistas capazes de lidar com a crise, que trabalhem com um “outro modelo”: na China, será?

A questão da ética na política (ou, o que havia de errado na UDN?)

A editora da UFMG acaba de publicar “O poder do pensamento social: dissonâncias”:, editado por Renarde Freire Nobre, aonde tenho um capítulo sobre o tema da ética na política. Escrito em 2006, o tema vem de muito antes, e continua presente: então como agora, a preocupação com a ética costumava ser considerada por muitos como “de direita”, ou, simplesmente, “moralista”, livrando os “de esquerda”, presumivelmente, destas preocupações.

No artigo argumento que “o que havia de errado na UDN não era sua preocupação com a ética, mas sua incapacidade de entender e formular um projeto de organização da sociedade e do próprio sistema político que incentivasse os valores éticos, e não os comportamentos oportunistas e predatórios que caracterizam muito de nossa vida pública. Não é que, se ela tivesse conseguido formular isto, ela conseguiria se impor junto ao eleitorado, da mesma maneira que o candidato da oposição dificilmente ganharia as últimas eleições, por melhor que tivesse sido seu programa de reformas institucionais. Mas, pelo menos, o país poderia dispor de uma visão alternativa de organização social e funcionamento das instituições, e não ficaria perdido, como me parece que está, entre a “política de resultados,” por um lado, e a indignação moral e o ressentimento de outro”.

O texto completo está disponível aqui, e o livro pode ser adquirido diretamente da editora da UFMG.

Guiomar Namo de Mello: que fará Obama na área da educação?

Escreve Guiomar:

Simon, não sei se você viu o debate entre as duas educadoras que falaram sobre educação durante a campanha, a de McCain e a de Obama. Esta última, Linda Hammond, é minha velha conhecida, pelos textos e por sua participação nas grandes associações de educadores dos EUA, entre elas a poderosa NEA National Education Association que trabalhou para o Obama. Linda é uma típica pedagoga, séria mas com as posições clássicas dos educadores e em guerra com os que defendem avaliação, testes, accountability, etc.

Isso me leva à triste conclusão que com Obama será uma disputa terrível na educação, entre os chamados “reformers”, que defendem accountability, avaliação e charter schools, representados por vários grupos que passaram para o lado dos democratas agora, provavelmente em função da truculência do Bush, e os unionists, representados pela Linda, a Teacher Federation e as entidades de educação tradicionalmente democratas que defendem tudo o que você já sabe que é indefensável mas continua predominando na educação: salários mais altos sem prestação de contas, dar menos peso para as avaliações externas e colocar menos alunos por classe (menos ainda!). Sad isn’t it? Se Obama não conseguir conter isso, o custo aluno nos EUA vai ser ainda mais alto e a educação ainda mais ineficiente.

Educação é realmente um tema complexo, porque mesmo uma virada histórica como essa do Obama não vai trazer consenso sobre o que deve ser feito. Na campanha ele foi dando uma martelada no cravo e outra na ferradura. De um lado dizia que ia fortalecer o movimento das Charter Schools, de outro comprometeu-se em aumentar os recursos para educação especial, num país onde o custo desse tipo de aluno já está em quase 15.000 dólares por ano, sem nenhum resultado concreto e sem avaliação pois essa é uma área em que a corporação conseguiu deixar fora do sistema NAEP e todos os outros. E assim com vários temas quentes atualmente na agenda da educação americana. Enfim, teremos um tempo interessante pela frente. Aí vai o link para o vídeo do debate.

Flávio Grynspan: como os países emergentes podem aproveitar a movimentação dos seus talentos

Jorge Balán, em A competição internacional por talentos” deixou evidente que é impossível freiar a movimentação de talentos dos países emergentes com políticas restritivas. Isto nos leva a duas alternativas:

1- Como aumentar a “atratividade” para que o doutor fique no país?

2- Como aproveitar os talentos que ficam no exterior e integrá-los aos projetos de interesse brasileiro?

Tradicionalmente , o doutor formado no Brasil procura emprego em instituições de ensino e pesquisa, já que é diminuta a absorção de doutores pelo setor privado. Hoje formamos cerca de 10.000 doutores por ano e só as grandes empresas brasileiras contratam alguns doutores para os seus centros de P&D. Mesmo as multinacionais que atuam no país, absorvem poucos doutores.

Pelo ultimo PINTEC existiam 5028 industrias de transformação que realizavam algum P&D interno, num universo de 89205 industrias. Neste total estavam empregados 4280 pós-graduados, possivelmente quase todos apenas com mestrado ou especialização.

É um numero tão baixo, que , mesmo com as atuais políticas de bolsas do CNPq e FINEP para aumentar o numero de doutores empregados, pelo setor privado o impacto vai ser reduzido. A Anpei, associação que reune as empresas inovadoras tem procurado estimular a criação de centros de P&D no setor privado como forma de aumentar o número de PH.Ds na industria.

Em um trabalho que acabei recentemente para o MCT , pude enviar um questionário para mais de 500 empresas inovadoras brasileiras. Minha amostra foi formada por todas as empresas brasileiras que concorreram ao prêmio Finep de 2007 e mais as empresas associadas da Anpei. Recebi 65 respostas, que me mostraram claramente que as empresas investem em P&D não por existirem incentivos fiscais, mas por demanda do mercado. Ou seja, se as empresas brasileiras estão expostas a mercados não demandantes de inovação, não vão inovar, nem realizar P&D. O nó do problema é expor as nossas empresas a ambientes mais competitivos, como os mercados internacionais, para gerarmos uma demanda que vai dar origem à necessidade de fazer P&D.

Uma outra maneira de melhorar a absorção de doutores pelo setor privado é o de estimulá-los a criar as suas empresas, aproveitando o estímulo que o Governo está dando a esta iniciativa. Este é um processo que está começando e, não tenho dados de quantos doutores estão envolvidos. Na minha percepção, o número de doutores empreendedores nos start-ups é pequeno, pois falta a cultura do empreendedorismo na sua formação .

Em resumo, é reduzida a atratividade de absorção de doutores pelo mercado brasileiro, exceto nas universidades e instituições de pesquisa. Na medida que os orçamentos públicos não permitem garantir uma expansão adequada, os principais empregos para doutores no país serão as instituições de ensino e pesquisa privados.

Olhando a segunda alternativa, na qual os doutores se formam no exterior e muitos deles são atraídos por ofertas de empregos no mercado internacional, a pergunta que fica é: Como criar reais oportunidades para atrair os talentos brasileiros que estão no exterior e vinculá-los aos projetos de interesse do país?

Outros países emergentes,como India, China e Russia, que têm uma população grande de expatriados, já avançaram com iniciativas bem interessantes. Outros como Israel e Irlanda, com populações menores, mas com grande influência, têm tambem atuado principalmente no mercado americano. A experiência mais interessante é da Rede Indiana TiE ( www.tie.org), que reune mais de 10.000 indianos que moram no exterior e que ajudam os indianos que querem vencer nos mercados mundiais.

Eu comecei uma experiência, similar à TiE, que reúne brasileiros profissionais e executivos seniors, com o maior objetivo de ajudar a empresa brasileira a se inserir no mercado internacional. Esta rede, chamada de Brazil Diaspora Network ( BDN Network), é uma rede profissional, visando negócios. A BDN Network tem hoje 110 membros, muitos são pesquisadores e outros são executivos de empresas globais. Há tambem casos de empreendedores brasileiros que montaram empresas de alta tecnologia nos Estados Unidos. Um caso interessante é o da empresa openQ que foi criada por brasileiro, que fez pós graduação na Universidade de Virginia, depois entrou na incubadora da Universidade e saiu com sua empresa, hoje muito bem sucedida. A OpenQ tem duas “fábricas” de software, uma em Bangalore, India e outra no Recife, onde contrata Ph.Ds brasileiros disponiveis no mercado pernambucano.

Durante este ano procurei apresentar aos participantes da BDN Network o que se faz no Brasil. Fizemos duas conference calls de uma hora cada, com o Ministro Sergio Rezende e com o Presidente do BNDES, Luciano Coutinho. Um outro projeto que se iniciou foi o de Mentoring, através do qual uma dada empresa brasileira interessada em entrar no mercado mundial recebe a ajuda de três mentores da BDN Network ( dois nos Estados Unidos e outro na Suiça)

Fizemos, na semana passada uma reunião da rede para definir os projetos para 2009. Vamos continuar com o Mentoring, com as Conference Calls e tambem em projetos com a ABDI, Softex e Anprotec.

Posso afirmar que há um grande interesse dos brasileiros que moram no exterior de poder participar dos projetos em andamento no Brasil.O que precisamos é identificar e detalhar os nossos projetos para que possamos aproveitar ao máximo a competencia que temos nos Brasileiros do exterior.

Sei que temos um grande numero de Brasileiros como docentes e pesquisadores nas Universidades estrangeiras. Glauco Arbix, da USP me disse que a estimativa é de 3000 professores só nos Estados Unidos. Êle tem uma proposta , já apresentada ao Governo, para integrá-los em um portal , que poderia ser o caminho para diversos projetos interessantes.

O lugar de Obama |Obama’s place

Poucos devem ter visto na TV a entrevista de um sobrinho de Martin Luther King, cujo nome infelizmente não guardei. Perguntado sobre se a vitória de Obama significava que o sonho de Luther King tinha se completado, ele disse que só em parte, porque muitas pessoas não votaram nele porque ele é negro, e outras votaram porque é.

E tinha razão. Obama, que sempre valorizou sua origem e a cor de sua pele, fez uma bela campanha em que os temas eram o país, o mundo, a economia e as pessoas, independentemente de quem fossem. Mas tanto McCain como Bush, quando falaram reconhecendo e cumprimentando a Obama pela vitória, fizeram questão de falar, com condescendência, dos negros que agora chegam ao poder, e não de uma nova visão e uma nova política que se anuncia. De forma elegante, tentaram, espero que pela última vez, colocar a Obama “em seu lugar”.

Mary Canning: Entendendo os créditos educativos|Mary Canning: Understanding Student Loans

Dr Mary Canning is a former Lead Education Specialist in the World Bank, Washington DC and a current member of the Higher Education Authority In Ireland. This article was written as a contribution to the debate taking place in Ireland today on the introduction of tuition fees in public universities in here country. The views expressed here are solely her own. Dr Mary Canning é uma ex-especialista em educação do Banco Mundial, e membro, atualmente, da Autoridade Nacional de Educação Superior da Irlanda. Este artigo foi escrito como contribuição para o debate que está ocorrendo hoje na Irlanda a propósito da introdução de pagamento nas universidades públicas de seu país. Os pontos de vista deste artigo são dela somente, e não das instituições de que fez ou faz parte.

The search for ways to cut public expenditure in the face of economic recession could not have come at a worse time for university managers, already worried about funding. Unsurprisingly, the possible reintroduction of university tuition fees has become a matter of public debate.

The purpose of this article is not to join in this debate, but to ensure that it is properly informed. Already, misleading information is circulating about the so-called “Australian model” of tuition fees financed by student loans, including a recent letter to the Irish Times. The core design of the Australian model, which has had over 2 million student users, is no longer politically controversial and has recently been extended to include technical colleges.

But the Australian example is only one of many student loan schemes. A recent OECD publication describes publicly financed or guaranteed loan schemes operating in 18 out of the 30 OECD countries in 2004/ 5 (the latest available year for comparative data).

Student loan schemes are designed to ensure that no tuition fees need be paid until after graduation. Unless fee systems are accompanied by such a loan system, there is a danger that students from disadvantaged families will be denied access to higher education. For the least well-off, there should also be a complementary package of means-tested grants. It has been well established that in Australia the simultaneous introduction of tuition fees and a system of student support relying primarily on loans did not reduce the participation of disadvantaged students in tertiary education.

Most of the 18 countries in the OECD list have “mortgage-style” loans. These are to be repaid, with interest, after a fixed period of time. A government guarantee enables the loans to be offered at much lower interest rates and to be repaid over a much longer period than purely private loans. But the guarantee also weakens a lender’s interest in collecting repayment due, and unlike mortgages or cars, there is an absence of collateral to provide security. Default rates may consequently be very high. In the early 1990s, default rates on student loans guaranteed by the US government were over 20%, though they have subsequently fallen to about 5%.

Alternatively, it is possible to collect repayment through the income tax system. This has the additional advantage that repayment obligations can be made to vary with taxable income–these are known as “income-contingent” loans. Such loans are less risky for students, because they will not be expected to keep up repayments if they leave the labour market for reasons of illness, disability, unemployment or maternity. Moreover repayment requirements are likely to be low in the early years of a career. They will also be lower in relatively low-paid public sector occupations, such as teaching or nursing, and this may encourage students to enter these professions to the benefit of the broader community.

Repayment obligations end when the loan amount is fully paid. The Australian scheme rewards early repayment by a reduction in the amount due. There is often a maximum period of potential obligation (in Britain, 25 years) after which the remainder of the debt is forgiven.

The total amount to be repaid depends crucially on the level of interest rates, and also whether these are computed from the time that the loan is taken out or at graduation. It has been well established that all non-means tested public subsidies to students worsen inequality, since they benefit disproportionately students from better-off families who will then go on to enjoy above-average incomes themselves. To minimise the degree of subsidy, most economists would suggest using interest rates at least equal to the cost of government borrowing.

This, however, has proved politically difficult to introduce or sustain. For example, the income-contingent scheme in New Zealand used government borrowing rates for several years, but political pressures have now eliminated interest altogether for graduates who continue to reside in the country. Australia and the UK index loan amounts to the rate of inflation, but charge no additional interest.

Loans can include an amount for living expenses. In Sweden, where there are no tuition fees or means-testing, 83% of students borrowed for living expenses in 2004/5. In the UK and New Zealand, the maximum permissible amount depends on means-testing. In 2005, nearly 80% of UK domestic students who graduated were carrying debt, which averaged the approximate equivalent of € 11,700; in New Zealand it was 57% of domestic students, whose debt averaged € 12,600.
Income-contingent repayment schemes imply a minimum income threshold before repayment becomes obligatory. The minimum is the equivalent of € 23,700 in Australia, € 19000 in the UK and only € 8500 in New Zealand. Repayment rates were 9% of income above the threshold in the UK and 10% in New Zealand, but increasing gradually from 4% to a maximum of 8% in Australia.

Some debt will inevitably be unpaid. In Australia, this is mainly because a recipient has died or has had income below the threshold for many years. Only a small amount of unpaid debt has been due to graduates’ leaving the Australian tax jurisdiction. Australia is currently looking at the possibility of inter-governmental agreements (as exist for pensions).
Loan schemes cannot be established overnight. They require technical and institutional analysis to create country-specific policies. The Australian experience suggests that when up and running, administrative costs can be kept down to less than 3% of debt repayments.

In Ireland, the proposed National Education Strategy will provide an opportunity to review the whole system of student support including the current grants system and the possible introduction of income contingent loans.

Claudio de Moura Castro: Ainda o ENADE e o Provão|Claudio de Moura Castro: still about ENADE and “Provão”

Mais uma nota, somente para leitores com estômago para controvérsias infindas. Data vênia, examinemos alguns dos argumentos levantados por Verhine na sua última intervenção.

1. Sobre a inexistência de Provões pelo mundo afora, minha teoria é que não se trata de uma solução politicamente palatável. Suspeito que muitos países gostariam de ter o seu Provão, mas que falta coragem ou viabilidade política para implementá-lo, sobretudo, em sociedades com sistemas educativos muito maduros e rígidos. Em países como os Estados Unidos, apaixonados pelos testes, as provas desse tipo são usadas para certificação profissional (médicos, advogados, contadores). Ou seja, a oposição é vencida por estarem os testes fora do sistema educacional e dentro de instituições com forte peso corporativista. Portanto, propensas a criar barreiras de entrada (nos casos citados, são justificadas).

2. Verhine tem muita razão ao dizer que o Provão/ENADE amostra muito pouco dos traços requeridos para um bom desempenho profissional. Contudo, as alternativas existentes são ainda menos adequadas. O número de candidatos por vaga, o número de Rhodes Scholars e os muitos outros indicadores usados nos Estados Unidos e dentre nós são até mais inaptos para prever desempenho profissional. Basicamente, as provas testam se os alunos aprenderam o que o curso teria tentado ensinar. Pouco mais dizem. Portanto, nesse aspecto, o Provão é o teste menos ruim.

3. Sobre o tamanho e confiabilidade da prova, acho que pairou uma ambiguidade, tanto no argumento meu quanto no dele. Estamos falando de testes para etiquetar indivíduos ou para tomar a média dos escores e dar nota em um curso? Enquanto a prova for usada para a segunda alternativa, a precisão torna-se muito menos crítica. Para tais usos, talvez não seja tão importante uma prova longa. É diferente o caso dos exames de ordem, seja aqui seja em outros países, pois determinam o futuro profissional do candidato. Portanto, o custo do erro é muito maior. Se o ENADE passasse a ser um passaporte, usado pelos alunos para pleitear empregos ou exigido pelos potenciais empregadores, neste caso, realmente deveríamos pensar em reduzir a margem. O que não quer dizer que a prova não possa ser melhorada.

4. No presente, o uso mais “high stakes” do ENADE é para tomar decisões quanto às políticas do MEC, vis a vis cada faculdade. Acima de certa nota, não precisará pedir autorização para expandir vagas. Se a nota for realmente ruim, o curso entra no índex do MEC, sendo penalizado e obrigado a fazer revisões. Nesse segundo caso, estamos falando de um processo que deveria contemplar duas etapas. Se o ENADE revela notas baixas, entra em cena uma segunda fase, mais aprofundada, em que se inclui a avaliação institucional, que pode conter as variáveis de processo (cuja inclusão no CPC sou contra). Contudo, essa avaliação institucional não pode ou não deve ser feita por atacado. Não é possível aferir a confiabilidade ou honestidade das informações prestadas à distância, sobretudo, no caso de instituições que mostraram mau desempenho no ENADE. É preciso enviar visitadores para conferir e para sentir a realidade da instituição. Em outras palavras, no único caso em que as variáveis de processo serviriam para alguma coisa, se forem informações prestadas pelos interessados, não são confiáveis. Se é assim, por que perder tempo coletando esse mundo de dados? Questionários aplicados nos alunos, por outro lado, têm muitos usos. Mas não como instrumento para avaliar a excelência do ensino Em uma pesquisa que realizei, muitos anos atrás, comparando cursos de economia, encontrei uma relação inversa entre qualidade e opinião dos alunos. Ou seja, quanto melhor o curso, mais críticos eram os alunos.

Os trens da alegria da educação| The joy rides of education

Nos anos 50, o governo federal criou uma grande rede de universidades em todo país, transformando antigas escolas superiores estaduais, municipais e particulares em universidades públicas, e criando outras por decreto. Quando fui aluno da Faculdade de Economia da UFMG, ainda tive muitos professores que eram “catedráticos fundadores”, antigos professores de escolas técnicas de nível médio que nunca haviam publicado ou pesquisado nada na vida, não sabiam nada de economia nem de ciências sociais, e que eram quem mandavam na Faculdade. Algumas destas instituições que já tinham alguma tradição, como a própria UFMG, aproveitaram a oportunidade e se transformaram em universidades de verdade; algumas faculdades também floresceram; mas a maioria se transformou em repartições públicas proporcionando ensino medíocre e fazendo muito pouco em termos de pesquisa. O Brasil hoje tem a rede de educação superior mais cara da América Latina, sem ter muito mais qualidade por causa disto.

Em 1993 os pesquisadores federais não universitários, em instituições como o IBGE, Comissão de Energia Nuclear, INPI, Fundação Oswaldo Cruz, CAPES e outros, conseguiram que o governo aprovasse uma lei criando uma carreira de ciência e tecnologia, que deveria dar a esta categoria um nível salarial e condições de progresso funcional adequados. No bolo, além da carreira de pesquisador, foi criada também uma carreira de “Desenvolvimento Tecnológico” e outra de “Gestão, Planejamento e Infraestrutura em Ciência e Tecnologia”, e com isto praticamente todos os funcionários destas e outras instituições, pesquisadores ou não, entraram na carreira. Com isto, a carreira ficou enorme, acabou se diluindo, os salários deixaram de se diferenciar, e o trem da alegria foi parando aos poucos. O IPEA, que ficou de fora, se saiu muito melhor.

Olhando para trás, fica óbvio que haveriam muitas outras maneiras mais inteligentes de apoiar o crescimento e desenvolvimento do ensino superior e da pesquisa científica sem estes trens da alegria, estimulando as instituições que se destacassem, fazendo parcerias com governos estaduais, etc. Quando isto ocorreu, sobretudo na área do apoio à pós-graduação por parte da CAPES e do CNPq, os resultados foram muito melhores.

A lógica destes trens da alegria é simples. Os interessados se organizam, se já não estão organizados, e pressionam o Congresso. Professores e pesquisadores têm bons argumentos – é preciso desenvolver a educação e a pesquisa, etc. Outros funcionários das mesmas instituições também aderem – seria uma injustiça melhorar as condições de uns e não de outros. Além disto, quanto mais gente empurrando, mais forte a pressão. Os congressistas, que não entendem bem mas não querem ficar mal com ninguém, apoiam, e o governo federal sanciona, com alguns vetos aqui e alí. Quem é contra é acusado de ser contra a educação e a pesquisa, ou neo-liberal e privatista.

Agora estamos diante de novas ondas de trens da alegria, no ensino técnico e na educação básica. Em julho de 2008 o governo federal enviou ao Congresso um projeto de criação de uma “rede federal de educação científica e tecnológica” de 38 instituições, incluindo os atuais CEFETS e escolas técnicas espalhadas pelo país. A lista de atribuções destas novas instituições é grandiosa, da educação de jovens e adultos e ensino técnico de nível médio à pesquisa tecnológica e a pós-graduação strito senso. Sobre as enormes diferenças entre as instituições sendo criadas ou promovidas, sobre os aspectos positivos e negativos da longa experiêcia do governo federal com os CEFETs, (que estão se transformando em universidades e pouco se dedicaram de fato à formação profisional) nem uma palavra. Os cargos de magníficos reitores já foram criados, e daqui a pouco, se já não ocorreu, todos professores destas instituições reivindicarão isonomia com os professores das universidades federais.

Mas o mais grave é o que se anuncia para o ensino básico. Começou com a lei 11.738 de 11 de julho deste ano, que criou um piso salarial para professores de todo o país. Quem poderia ser contra? Além de criar um piso, a lei diz que os professores só podem dedicar 2/3 do seu tempo para dar aulas, criando um aumento de despesas e a necessidade de contratação de novos professores que muitos estados e municipios não têm como financiar.

Ao mesmo tempo, existem projetos de lei em andamento, desde 2003, como o da Senadora Fátima Cleide, (PLS 507/2003) para redefinir o que se entende por “profissionais da educação básica”, para incluir, além dos professores, todas as pessoas que trabalham em escolas. A única solucão seria o governo federal, cujos recursos muita gente ainda pensa que são infinitos, pagar a conta, ou encampar de vez as redes estaduais e municipais de educação, como vem propondo o Senador Cristóvão Buarque. O ex Ministro da Educação, que deveria entender do assunto, já encaminhou projeto de lei (PLS 320/2008) criando o “Programa Federal de Educação Integral de Qualidade para Todos e a Carreira Nacional do Magistério da Educação de Base.”, que prevê a contratação de professores para a educação básica pelo MEC, com salário médio igual ao do Colégio D. Pedro II, de R$ 4.000,00, e a entrada em atividade desses professores, sob supervisão do MEC, nas escolas estaduais e municipais. Um outro projeto institui o 14o salário para professores, e outro ainda institui o ano sabático a cada sete anos para todos os professores. Só isto significa que o número de professores no país deverá aumentar em pelo menos em 15%, fora o aumento causado pela limitação do número de horas que os professores podem ensinar, sem aumentar em nada o tempo de permanência das crianças nas escolas, ou reduzir o número de escolas secundárias noturnas. Depois virão, certamente, as equivalências de direitos entre professores e outros trabalhadores da educação, isonomia com as universidades, e assim por diante

Que eu saiba, ninguém parou para fazer a conta de quanto isto custará para a Viuva, e é possivel que boa parte desta festa seja vetada pelo governo federal, com a crise que está se instalando. Mas, além do dinheiro, este movimento pela federalização e aumento indiscriminado de gastos vai contra tudo o que se sabe sobre o que dá e não dá certo em educação: que estas grandes redes federalizadas não funcionam, e, uma vez criadas, são quase impossíveis de desmontar; que aumentos de salário, por si mesmos, não melhoram a educação; que o ensino técnico e profissional deve ser desburocratizado, vinculado ao setor produtivo e proporcionado por instituições especializadas; que os sistemas escolares devem ser descentralizados, com escolas autônomas e vinculadas às comunidades; que o papel dos governos estaduais e federal deve ser o de estabelecer padrões de qualidade, criar incentivos ao desempenho, melhorar a qualidade da formação dos professores e dar apoio didático e pedagógico às escolas e professores que necessitem, e não administrar as escolas e seus professores diretamente. Se for possível subsidiar a educação dos muncipios mais pobres, como aliás o FUNDEB já prevê, e aumentar os salários de todos os que trabalham em educação, ótimo, mas não à custa de todas as outras atividades do setor, e sem tomar em conta as enormes diferenças entre as redes estaduais e municipais de educação do país.

Se este trem da alegria passar, a possibilidade de fazer com que a educação brasileira saia do buraco negro em que se encontra ficará mais remota do que nunca.