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Ainda sobre a educação e o dinheiro

O projeto da Secretaria de Educação de São Paulo de introduzir um sistema de incentivo financeiro para escolas que conseguirem melhor o desempenho de seus alunos levantou uma grande discussão, parte dela refletida neste blog. Creio que os pontos principais da discussão são os seguintes :

Como medir os resultados, e que resultados recompensar? Esta é sobretudo uma questão técnica, e acredito que a proposta da Secretaria está bem encaminhada neste sentido. Haveria uma escala de competências de três ou quatro níveis, todos eles facilmente inteligíveis para professores e pais de alunos: por exemplo, os que não conseguem ler, os que lêem de forma mecânica sem entender, os que lêem e entendem mas não conseguem interpretar o texto, e os que lêem, entendem e interpretam. Seriam premiadas as escolas que, entre uma avaliação e outra, conseguirem que um determinado numero de alunos passem de um patamar a outro, sem aumentar a evasão ou a repetência. Ainda não está claro, para mim, como se combinariam os desempenhos em português e matemática e mais os dados de evasão e repetência, em um único índice de desempenho. Talvez a melhor maneira fosse usar o índice para ver o conjunto, mas divulgar não um número abstrato do índice de cada escola, mas os resultados separados de cada dimensão. Uma outra questão técnica é como medir as competências, e como ir aperfeiçoando os sistemas de avaliação.

Qual o efeito da remuneração por desempenho no trabalho dos professores e no funcionamento das escolas? Felipe Schwartzman, no seu comentário, indica duas objeções que se fazem normalmente a este tipo de política. A primeira é que, como a avaliação está limitada a coisas mensuráveis, isto levaria a uma concentração exclusiva da escola na preparação para os testes, deixando de lado outras disciplinas e conteúdos que não estão sendo avaliados. Uma primeira resposta a esta objeção é que se nossas escolas públicas somente ensinassem português e matemática a seus alunos, e nada mais, já seria uma maravilha. A segunda, mais complexa, é que na verdade não há como avançar muito no desenvolvimento da leitura e da matemática se a educação não for rica em conteúdos que os estudantes possam absorver e entender. O problema fundamental nos anos iniciais das escolas públicas brasileiras é o número enorme de estudantes que permanecem como analfabetos funcionais, o que pode ser corrigido pelo uso correto de métodos fônicos de alfabetização e materiais pedagógicos de apoio de qualidade. A partir daí, no entanto, passam a ser importantes os conteúdos. Uma escola que se concentrasse exclusivamente na preparação para os testes não iria muito longe.

A segunda critica é que metas quantitativas, associadas a recompensas financeiras, estimulariam entre professores e alunos o surgimento de comportamentos oportunistas para enganar o sistema, e substituiriam o valor da educação enquanto tal por valores mercantilistas. Sem dúvida, qualquer sistema de avaliação, sobretudo quando associado a prêmios e punições (o que em inglês se denomina “high stakes”), estimula comportamentos oportunistas, como treinar os estudantes para as provas, eliminar da escola os de pior desempenho, e até mesmo colar e falsificar os resultados. Mas estes comportamentos oportunistas podem ser controlados em certa medida, punindo, por exemplo, as escolas que reprovam ou forçam a saída dos alunos de pior desempenho. A pergunta, aí, é o que é preferível, um sistema bem avaliado e sujeito a este tipo de problemas, ou um sistema sem avaliação, mas cujos resultados agregados são reconhecidamente desastrosos.

Tenho dúvidas, também, se existe esta oposição tão forte entre os valores da educação e os valores do mercado como dizem. Todos sabemos que os mercados, muitas vezes, buscam o dinheiro em detrimento da qualidade, com programas de auditório tomando o lugar dos concertos, os livros de auto-ajuda substituindo os de literatura, e os hamburgers substituindo a cozinha sofisticada. Mas existem também mercados de qualidade, e os bons profissionais – músicos clássicos, escritores e chefs – são valorizados e ganham dinheiro pela competência e qualidade com que trabalham. O problema não é, me parece, o da oposição entre atividades “nobres” e fora do mercado e atividades prostituídas pelo mercado (coisa que elaborei no blog anterior) mas entre mercados que estimulam bons resultados e os que não o fazem. O mercado da educação, deixado por ele mesmo, tende a se segmentar entre os dois extremos, o da oferta barata de títulos vazios e o da oferta de títulos e qualificações muitas vezes sobre-valorizadas, e isto ocorre tanto entre as instituições públicas quanto entre as privadas. Dai a necessidade de políticas públicas claras de sinalização.

Finalmente, Márcio da Costa coloca a questão de como valorizar a atuação de escolas que, embora sem resultados visíveis em termos de desempenho escolar, conseguem outros objetivos importantes, como criar um ambiente sadio e de inclusão para seus alunos. O que me parece é que uma escola que faz isto não é, na realidade, uma escola, mas um outro tipo de instituição. Escolas são instituições que ensinam um conjunto limitado e importante de coisas, e não se deve pedir a elas mais do que elas podem ou devem fazer. Existe uma tendência a querer que as escolas resolvam todos os problemas que a sociedade tem e não consegue resolver – ontem mesmo havia um deputado propondo a obrigatoriedade do ensino de comportamento no trânsito nas escolas, para reduzir o nível de acidentes. Com isto, a escola não cumpre seu papel, e a sociedade deixa de buscar estes outros objetivos pelos meios apropriados. A instituição descrita por Márcio merece todo o apoio, mas, para ser escola e ser reconhecida como tal, os alunos têm que aprender.

Da nobreza, da cultura e do dinheiro

A idéia de premiar financeiramente os educadores de bom desempenho, como a que está sendo implantada agora no Estado de São Paulo, provoca muitas vezes, uma reação instintiva: não estaria errado associar educação e cultura a dinheiro, e transformar os educadores em mercenários? É a mesma reação que existe, muitas vezes, contra o ensino privado, que seria incompatível com uma educação de qualidade, que não fosse um simples treinamento para o mercado.

Esta idéia de separar as atividades nobres do dinheiro é antiga, e tem uma história conhecida. Nas sociedades aristocráticas, os nobres não precisavam nem deviam se preocupar com dinheiro. Sua posição na sociedade vinha do berço, e suas principais responsabilidades eram manter a honra e o etilo de vida de sua casta, e ajudar e tratar com benevolência seus súditos. O dinheiro vinha naturalmente, sobretudo da renda da terra, que não podia ser vendida nem comprada. O pior, para a nobreza, era o “dinheiro novo” nas suas diversas formas, ganho no comercio ou nas transações financeiras: os burgueses, os “parvenus”, e, claro, os judeus. Os gentlemen ingleses, que inventaram o futebol, só deveriam praticar esportes como amadores, sem a obsessão de ganhar; deveriam freqüentar as melhores universidades, Oxford e Cambridge, para estudar história, literatura ou filosofia, nunca a engenharia, que ficava relegada aos institutos de tecnologia. Nada mais ungentlemanlike do que estudar demasiado ou querer ganhar sempre nos esportes. Trabalhar, quando o faziam, era pela Pátria ou pelo Império, nunca para o enriquecimento pessoal.

As profissões universitárias, sobretudo a medicina e o direito, herdaram muito desta idéia de nobreza. Neste modelo que quase não existe mais, o médico trabalha pela saúde dos pacientes, e o advogado, pela defesa de seus direitos. Pacientes e clientes não compram os serviços dos médicos e advogados. Eles se colocam em suas mãos, fazem o que lhes é dito, e, em reconhecimento, honram os profissionais com uma contribuição financeira – os honorários. Da mesma maneira, os cientistas deveriam trabalhar pelo bem da ciência e pelo avanço do conhecimento, sem se preocupar com o uso prático ou os custos de suas pesquisas; e os professores deveriam se dedicar à educação dos jovens, e sobretudo à sua formação cultural e moral, mais do que prepará-los para uma profissão lucrativa. Todas estas nobres atividades requerem dinheiro, necessários para manter a dignidade dos cargos, e este dinheiro deveria vir de honorários e doações das pessoas e salários e verbas do Estado, sempre desvinculados de qualquer associação com serviços ou a produção de resultados específicos.

É possível que este belo modelo tenha funcionado por algum tempo em algumas partes, mas não é preciso muito esforço para perceber o quanto de hipocrisia havia e ainda há por detrás deles. A revolução burguesa traz uma nova ética, associada não mais aos direitos da nobreza, mas ao valor do trabalho. São as abelhas, com seu trabalho miúdo, que constroem as colméias, não as rainhas ou seus zangões. As grandes virtudes de uma sociedade rica, livre e igualitária, só poderiam surgir da agregação dos pequenos egoísmos, vícios e ambições individuais, livres para trabalhar e ganhar dinheiro em um mercado aberto e competitivo. Estas idéias, formuladas por Adam Smith no século 18, ganhariam nova formulação no início do século 20 por Max Weber, com o conceito de ética do trabalho. O que move o capitalismo, dizia Weber, não é a simples liberação dos vícios hedonistas das pessoas, mas o puritanismo da ética do trabalho, trazida pela Reforma Protestante, e originária da tradição judaica e cristã. O puritano trabalha compulsivamente não para ganhar dinheiro, mas para provar a si mesmo que ele foi escolhido por Deus como homem justo e virtuoso, ou por algum outro imperativo moral. O enriquecimento seria um sub-produto da ética do trabalho, para ser reinvestido em projetos cada vez mais ambiciosos e rentáveis, sem afetar o estilo de vida despojado e ascético do empresário. O mesmo tipo de ética do trabalho explicaria a devoção dos professores, médicos e simples trabalhadores às suas profissões e ofícios.

Quanto que as sociedades de mercado de hoje ainda se movem pela ética puritana e ascética de Weber, ou, simplesmente, pela agregação dos empreendedores egoístas de Smith? Basta lembrar de Antônio Ermírio de Morais para darmo-nos conta de que empresários weberianos ainda existem, e o tema da ética do trabalho continua de grande relevância. Mas o mais importante que nos fica de Smith e Weber é a idéia de que existe nobreza no trabalho; que ganhar dinheiro não é uma coisa vil, mas um reconhecimento do trabalho realizado; e que os juizes da qualidade e do valor de nosso trabalho não podem ser nós mesmos, mas a sociedade mais ampla que nos paga e recompensa pelos serviços prestados. É por isto que é uma boa idéia recompensar os bons professores e as boas escolas pelo seu desempenho.

Maria Helena Guimarães Castro: premiar o mérito

A Secretária de Educação de São Paulo, Maria Helena Guimarães Castro, que foi também quem estruturou o INEP na gestão de Paulo Renato de Souza no Ministério da Educação, deu à revista Veja a entrevista abaixo, nas Páginas Amarelas, edição de 13 de fevereiro de 2008 (n. 2047) sobre a educação brasileira e seus projetos atuais. Vale a pena ler:

Como secretária estadual de Educação em São Paulo, a professora Maria Helena Guimarães de Castro, 61 anos, comanda uma rede de 5 500 escolas, 250 000 professores e 5 milhões de alunos. Nenhuma outra no país chega perto de tais números. É justamente nesse universo que será implantado pela primeira vez no Brasil um sistema segundo o qual as escolas passarão a ter metas acadêmicas no horizonte e receberão mais verbas caso consigam cumpri-las. O tal bônus será distribuído entre os funcionários. Depois de anunciado o novo sistema, a secretária passou a receber dezenas de e-mails de professores, alguns deles furiosos. “Eles querem aumento de salário, sim, mas dissociado do desempenho. Estão na contramão”, diz a secretária. Cientista social de formação, desde 1993, quando assumiu a Secretaria de Educação em Campinas, Maria Helena ocupou diversos cargos públicos, entre eles o de secretária executiva do Ministério da Educação (MEC), durante o governo FHC, onde é lembrada por ter liderado a construção de um valioso sistema de avaliação das escolas brasileiras. Casada, mãe de três filhos e avó de quatro netos, ela concedeu a VEJA a seguinte entrevista:

Veja – Nas próximas semanas, as escolas estaduais de São Paulo se tornarão as primeiras no país a ter metas acadêmicas a cumprir – e a ser premiadas com mais dinheiro caso consigam atingi-las. Quais resultados a senhora espera alcançar com tais medidas?

Maria Helena – O objetivo é criar incentivos concretos para o progresso das escolas, a exemplo da bem-sucedida experiência de outros países do mundo desenvolvido, como Inglaterra e Estados Unidos. Eles não inventaram nenhuma fórmula mirabolante, mas, sim, conseguiram pôr em prática sistemas capazes de distinguir e premiar, com base em critérios objetivos, as escolas com bom desempenho acadêmico. As pesquisas mostram que, em todos os lugares onde uma política de reconhecimento ao mérito foi implantada, a educação avançou. No Brasil, esse é um debate novo e, infelizmente, ainda contraria uma parcela dos educadores.

Veja – Qual é exatamente o motivo das críticas ao novo sistema?

Maria Helena – Em pleno século XXI, há pessoas que persistem em uma visão sindicalista ultrapassada e corporativista, segundo a qual todos os professores merecem ganhar o mesmo salário no fim do mês. Essa velha política da isonomia salarial passa ao largo dos diferentes resultados obtidos em sala de aula, e aí está o erro. Ao ignorar méritos e deméritos, ela deixa de jogar luz sobre os mais talentosos e esforçados e, com isso, contribui para a acomodação de uma massa de profissionais numa zona de mediocridade. Por isso, demos um passo na direção oposta.

Veja – Os professores se queixam de salários baixos. A senhora dá razão a eles?

Maria Helena – Na comparação com outros profissionais no Brasil e também com professores de escolas particulares, um conjunto de pesquisas já demonstrou que os salários dos docentes na rede pública chegam a ser até mais altos. Esse é um fato, ancorado em números. Apesar disso, acho, sim, que faz parte das atribuições do estado criar estímulos financeiros à carreira, de modo a valorizá-la e conseguir atrair mais gente boa para as escolas públicas. O que não se pode fazer é defender aumento de salário indiscriminado para professor ruim, desinteressado ou que mal aparece na escola. Quem merece mais dinheiro no fim do mês são os bons professores e aquelas escolas públicas capazes de oferecer um raro ensino de qualidade, apesar das evidentes dificuldades.

Veja – Como funcionará o novo sistema de premiação dos professores em São Paulo?

Maria Helena – Criamos um indicador para aferir a situação atual de cada escola e, com base nele, estabelecer metas concretas. O desempenho dos alunos em provas aplicadas pela própria secretaria terá o maior peso. Esse é, não resta dúvida, um excelente medidor do sucesso acadêmico de uma escola. Outro é o tempo que um aluno leva para concluir os ciclos escolares. Da combinação desses e mais fatores resultará o tal índice. Depois de um ano, ele voltará a ser calculado. Só as escolas que conseguirem melhorar nas estatísticas vão receber mais dinheiro.

Veja – De quanto será o prêmio?

Maria Helena – O bônus pode chegar ao equivalente a mais três salários num ano. Isso para cada funcionário da escola, da faxineira ao diretor. Foi com um sistema bem semelhante a esse que a cidade de Nova York alcançou avanços notáveis. Fizemos aqui uma adaptação necessária à realidade brasileira: os professores mais faltosos serão automaticamente excluídos da lista dos premiados. É apenas o justo. O Brasil ainda está pouco habituado a encarar as políticas para a educação sob uma ótica mais voltada para os alunos. Eles merecem, afinal, assistir a uma boa aula – e por isso estamos deixando de premiar os professores campeões em ausência.

Veja – De acordo com os mais recentes dados da OCDE (organização que reúne países da Europa e os Estados Unidos), os estudantes brasileiros aparecem nas últimas colocações em leitura, ciências e matemática. Como mudar esse cenário?

Maria Helena – Um passo fundamental é fazer a escola se sentir responsável pelos resultados dos estudantes, algo ainda bastante longínquo, mas possível de alcançar com a cobrança de metas. Fiz uma pesquisa sobre o assunto na qual professores entrevistados em diferentes estados brasileiros repetiam a mesmíssima ladainha: “As notas dos alunos são ruins porque a escola pública é carente de recursos e os professores ganham mal”. Não acho que seja razoável atribuir tudo a fatores externos. Segundo essa mentalidade atrasada e comodista, a culpa pelo péssimo desempenho geral é invariavelmente do estado brasileiro, nunca dos próprios professores, muitos dos quais incapacitados para dar uma boa aula. A falta de professores preparados para desempenhar a função é, afinal, um mal crônico do sistema educacional brasileiro. Sem desatar esse nó, não dá para pensar em bom ensino.

Veja – Qual seria o melhor caminho para elevar o nível dos professores?

Maria Helena – Num mundo ideal, eu fecharia todas as faculdades de pedagogia do país, até mesmo as mais conceituadas, como a da USP e a da Unicamp, e recomeçaria tudo do zero. Isso porque se consagrou no Brasil um tipo de curso de pedagogia voltado para assuntos exclusivamente teóricos, sem nenhuma conexão com as escolas públicas e suas reais demandas. Esse é um modelo equivocado. No dia-a-dia, os alunos de pedagogia se perdem em longas discussões sobre as grandes questões do universo e os maiores pensadores da humanidade, mas ignoram o básico sobre didática. As faculdades de educação estão muito preocupadas com um discurso ideológico sobre as múltiplas funções transformadoras do ensino. Elas deixam em segundo plano evidências científicas sobre as práticas pedagógicas que de fato funcionam no Brasil e no mundo. Com isso, também prestam o desserviço de divulgar e perpetuar antigos mitos. Ao retirar o foco das questões centrais, esses mitos só atrapalham.

Veja – A senhora pode dar alguns exemplos desses mitos?

Maria Helena – Um dos mais populares é aquele segundo o qual o aumento no salário dos professores leva sempre à melhoria do ensino. As pesquisas mostram que, quando o dinheiro vem dissociado de uma política de reconhecimento do mérito, ele surte pouco ou nenhum efeito. Um segundo mito bastante divulgado diz respeito ao tamanho das classes. Os educadores afirmam por aí ser impossível oferecer uma boa aula diante de classes cheias, mas os estudos sobre o assunto indicam que, tirando as séries iniciais, esse é um fator de pouca relevância. Escolas de diferentes países decidiram inclusive aumentar o número de alunos em sala de aula para resolver outra questão – esta, sim, de grande efeito positivo. Eles estão esticando as horas de permanência dos estudantes nas escolas e, para arcar com os custos da medida, precisam fazer caber mais gente numa mesma sala. Resta ainda o mito do livro didático. Os estudantes de faculdades de pedagogia aprendem a encarar os livros como uma espécie de camisa-de-força, e não como uma base a partir da qual podem ampliar os horizontes em sala de aula.

Veja – O currículo escolar também é visto com certa reticência pelos professores brasileiros, segundo mostram as pesquisas…

Maria Helena – De novo, os professores se sentem tolhidos na sua liberdade de ensinar – baboseira ideológica que passa ao largo de uma questão central. Sem contar com um currículo, o professor de escola pública no Brasil, de modo geral, continua a encarar as classes sem uma referência mínima na qual se mirar. Poucos estados brasileiros (entre as exceções, São Paulo, Minas Gerais e o Tocantins) dispõem de um currículo para oferecer às escolas, no qual estejam incluídos os assuntos a ser abordados em cada matéria, no detalhe. É uma pena. A experiência mostra que professores com um apoio didático dessa natureza vão mais longe em sala de aula. Investir na construção de um currículo, como fizeram alguns dos países da Europa dois séculos atrás, é certamente um destino mais adequado para as verbas públicas do que esparramar canteiros de obras Brasil afora – um caminho tão comum para o orçamento da educação no país.

Veja – Quais são as melhores aplicações para o dinheiro destinado à educação?

Maria Helena – Três tipos de uso do dinheiro surtem mais efeito em sala de aula, conforme apontam as pesquisas: além do investimento em produção de material didático, os cursos para melhorar a formação dos professores e os programas de valorização aos bons docentes também resultam em melhorias concretas no nível do ensino. Não dá para fugir ainda de gastos extras com escolas sem a infra-estrutura mínima. À frente dos 5 500 colégios estaduais de São Paulo, tenho visto de tudo. Em algumas das escolas, a diretora precisa retirar diariamente lâmpadas e fiações ao final das aulas, para evitar roubos por parte dos próprios alunos. Eles costumavam trocar esses objetos por drogas. Outras escolas se tornaram verdadeiros emaranhados de “puxadinhos”, extensões labirínticas do prédio original feitas pela própria comunidade. São apenas alguns retratos da desordem que precisamos enfrentar. Diante de tantas precariedades, a velha tradição brasileira de fazer pirotecnia com o dinheiro público da educação não parece ter o menor sentido.

Veja – A que tipo de “pirotecnia” a senhora se refere?

Maria Helena – À construção de escolas monumentais, repletas de quadras poliesportivas, piscinas olímpicas e centenas de computadores, por exemplo. Em geral, elas são um convite à gastança de dinheiro sem nenhuma evidência de retorno para a sala de aula a longo prazo. Isso porque, segundo indica a experiência, em pouco tempo essas escolas entram em decadência por exigir uma manutenção cara demais para os cofres públicos. Volto à mesma tecla: o que dá certo na educação é a aplicação disciplinada de um conjunto de medidas bem mais básicas – e não aquelas de efeito festivo e mais vistosas, como ainda preferem alguns.

Veja – Como algumas escolas públicas conseguem sobressair diante das demais, apesar do mesmo orçamento apertado?

Maria Helena – Há um fator comum a todas as escolas nota 10, e ele merece a atenção das demais: trata-se da presença de um diretor competente, com atributos de liderança semelhantes aos de qualquer chefe numa grande empresa. Sob sua batuta, os professores trabalham estimulados, os alunos desfrutam um clima positivo para o aprendizado e os pais são atraídos para o ambiente escolar. Se tais diretores fossem a maioria, o ensino público não estaria tão mal das pernas.

Veja – Na sua opinião, o Ministério da Educação (MEC) tem tomado medidas acertadas?

Maria Helena – No geral, sim. Os esforços concentrados para melhorar a educação básica e a ênfase dada às avaliações das escolas são dois dos pontos positivos. Para mim, ver a educação de volta aos trilhos é um alívio. No primeiro mandato do governo Lula, tive meus momentos de tristeza.

Veja – Por quê?

Maria Helena – Foi um período de paralisia para a educação, com um retrocesso: o desmantelamento do antigo Provão, uma prova criada durante o governo Fernando Henrique para aferir a qualidade das universidades. Funcionava bem, mas acabou vítima de um velho hábito da política brasileira: o de não dar continuidade às medidas adotadas pelos antecessores. Numa área como a educação, de resultados de longo prazo, o tradicional bota-abaixo a cada troca de governo é algo a ser combatido, tal qual fizeram países como a Irlanda e a Coréia do Sul, hoje modelos na educação. Eles só conseguiram abandonar o atoleiro de notas vermelhas depois de firmar uma espécie de pacto nacional, capaz de sobreviver às sucessivas trocas de governo ao longo de décadas. O Brasil tem hoje uma meta, para daqui a quinze anos, e há um bom consenso em torno das estratégias para alcançá-la. Precisa, daqui para a frente, começar a dar mostras de maturidade política para conseguir deixar a rabeira nos rankings internacionais de ensino – e, quem sabe um dia, aparecer entre os melhores.

O escândalo dos cartões

O mais deprimente nesta história dos cartões corporativos é que eles eram, na verdade, uma ótima idéia. Quem já trabalhou no serviço público conhece a burocracia e a morosidade com que são feitas as compras e pagamentos, que geram ineficiência, aumentam os custos e não conseguem evitar a corrupção quando ela se oculta por detrás das concorrências ritualizadas. Com o cartão, associado a uma definição clara de tipos e teto de gastos, e um processo transparente de prestação de contas, tudo fica mais fácil e mais ágil. Quem poderia ser contra?

Na montanha de denúncias que vão aparecendo nos jornais, fica difícil saber o que é gasto abusivo e o que não é. O IBGE, aparentemente, foi o maior usuário dos cartões 2006, para os gastos do dia a dia com as atividades de censo, e isto deve ter facilitado imensamente o trabalho dos milhares de entrevistadores por este Brasil afora, o que não significa, é claro, que não possa ter havido algum mal uso aqui e ali, facilmente detectáveis.

Já é mais difícil entender o dinheiro tirado na boca da caixa e usado sem comprovação de gastos, as compras no free shop, os jantares em restaurantes de luxo ou a decoração de residência de reitores. Para muitos, parece que de fato os cartões viraram festa à custa da viúva. O resultado provável é que a rigidez e a burocracia no uso dos recursos públicos aumentem ainda mais, reforçando o princípio perverso de que todos os funcionários públicos são corruptos até prova em contrario, e não o de que são honestos e bem intencionados.

O problema é que, quando o funcionário é realmente desonesto, não há formalismo burocrático que o segure.

Bernardo Sorj: Racismo, Carnaval e Liberdade de Expressão

O Globo de 1 de fevereiro de 2008 publicou o seguinte texto de Bernardo Sorj:

A tradição diz que a sabedoria é o caminho do meio. Nem empurrar realidades desagradáveis embaixo do tapete por medo do conflito, nem insuflar os fatos além de suas reais dimensões. Tempo atrás a porta de minha sala na UFRJ foi pixada com uma suástica. Fui convidado por lideranças da comunidade judaica a denunciar publicamente a “existência de anti-semitismo na universidade”. Recebi a solidariedade de todos meus colegas e alunos, e minha intuição – informada por outras pixações que tinha sofrido – era de que ela foi feita por um aluno ressentido com minhas críticas. Com certeza não estava frente a um fenômeno de “anti-semitismo na universidade” e a solidariedade de meus colegas me pareceu suficiente. Achava que valorizar o evento seria dar publicidade indevida a um ato isolado e alimentar uma imagem distorcida da realidade.

O respeito pela sensibilidade alheia, e mais ainda no espaço publico, seja em relação a objetos sagrados ou de grupos que sofreram discriminação, humilhação e perseguição é fundamental para construir uma sociedade onde ninguém sinta negada sua dignidade humana. Este objetivo porem é um ideal em direção ao qual procuramos encaminhar, mas que é construído a partir de uma bagagem cultural, onde hábitos lingüísticos, formas de humor e preconceitos inconscientes estão presentes. Não se trata de justificar nenhum deles, mas também de reconhecer que um comentário mal elaborado em torno a raça, religião, sexo ou etnia não transforma alguém em racista, anti-semita, homofóbico ou sexista. O conceito racismo esconde uma diversidade de situações. Um comentário racista não significa que o individuo esteja disposto a entrar o Klu Klux Klan ou o partido nazista, ou que esteja imbuído de ódio racial. As maiorias das pessoas que fazem estes comentários se desculpam quando se conscientizam que feriram a sensibilidade de alguém.

Aclaremos, não estamos justificando expressões indevidas. Elas devem ser combatidas, mas com a ponderação devida em cada caso. Porque infelizmente o racismo, sexismo, etc., pode produzir uma indústria de vitimização, de lideres e instituições que se projetam pela denuncia, levando-os a apresentar uma versão distorcida ou inflacionada dos fatos.

Existem áreas onde a luta contra o preconceito apresenta dimensões complexas e difíceis de resolver. O humor sem duvida é uma delas. Muitas charges muitas vezes ferem a sensibilidade de indivíduos e grupos. O humor deve ser censurado, a pesar de que ele explicitamente se reconhece como tal, isto é gozação, distorção e caricatura do real? A minha reação é que não, que o humor é parte constitutiva de uma sociedade democrática, pois ela representa a forma mais eficaz de criticar, questionar, duvidar e ironizar, nos obrigando a aceitar visões diferentes daquilo que nós “adoramos”.

Agora volta a surgir, como já aconteceu em carnavais passados, a questão do lugar da liberdade de expressão das escolas de samba, e, em particular, seus carros alegóricos. Como sabemos, o carnaval é uma parodia da realidade e as escolas de samba tratam dos mais diversos temas, desde a violência na cidade, que contou com a participação de vitimas diretas e familiares, à escravidão no Brasil. Todo tema pode ser “carnavalizado”. A questão, portanto, não é o tema, pois ninguém tem monopólio sobre ele, mas a forma em que ele é tratado e a mensagem que procura-se veicular. Uma discussão ponderada sobre o carro alegórico dedicado ao holocausto deveria focalizar somente esta questão. Idealmente, um diálogo aberto, público, entre todas as partes interessadas é o caminho a trilhar nestas situações, onde não existem razões para duvidar da boa fé de todos os envolvidos. É possível que no final do dia tenhamos posições diferentes, mas sem preconceitos e com clareza sobre os pontos em que divergimos, dentro de uma lição de convivência democrática.

Etanol a preço de banana

Coskata, uma companhia norte-americana financiada pela General Motors e outras fontes, anunciou que desenvolveu uma tecnologia para a produção de etanol a partir de qualquer material orgânico ao preço de menos de um dólar por galão, que é parecido com custo do etanol produzido no Brasil, e bem abaixo do produzido nos Estados Unidos a partir do milho. A notícia é importante para o Brasil porque, se confirmada, ela poderia ter um forte impacto no projeto de transformar o país em um fornecedor internacional deste combustível. O artigo da revista Wired descrevendo o processo pode ser lido aqui,

Ainda sobre o Sistema Unificado de Saúde

Mauro Osório, comentando minha nota anterior sobre a CPMF e o SUS, diz que “estranhei não ver em sua análise uma avaliação dos benefícios que o secretário Osmar Terra aponta como o SUS já tendo gerado. Ou ele não é tão ruim como você deduz na sua análise, ou os dados do Osmar estariam errados.”

Na verdade, nem uma coisa nem outra. As estatísticas de mortalidade infantil e expectativa de vida tem melhorado no Brasil, mas não por causa do SUS. O que explica esta melhoria são coisas como o acesso a água tratada nas cidades, o uso do soro caseiro no controle da diarréia infantil e as grandes campanhas de vacinação. Tradicionalmente, estas coisas, próprias da medicina preventiva, eram feitas pelo Ministério da Saúde, enquanto que a medicina curativa, muito mais cara, era proporcionada pelo Ministério da Previdência. Não era somente uma divisão burocrática: o Ministério da Saúde dependia do orçamento geral, enquanto que o atendimento médico era financiado com as contribuições de empregados e patrões dentro do sistema previdenciário. O que ocorreu foi que, ao mesmo tempo em que a Constituição de 1988 decretava o direito universal ao atendimento médico pelo sistema unificado, os serviços médicos deixaram de ser financiados com os recursos da previdência, que já não davam conta de cobrir os gastos de aposentadoria e pensões. A crise financeira da saúde faz parte da crise da previdência, e não é possível equacionar uma sem equacionar também a outra.

Mauro Osório nos dá um bom exemplo de gestão do sistema previdenciário, que infelizmente não teve continuidade, e todos os dias ouvimos histórias de horror de hospitais sem recursos mínimos, filas intermináveis, contaminações hospitalares, ambulâncias que despejam doentes do interior na porta dos hospitais das capitais, médicos que não comparecem ou cobram por fora…. O que significa que uma boa administração pode fazer diferença, mas não existe nenhum sistema de informações que indique qual é o desempenho dos serviços médicos proporcionados diretamente pelo SUS ou contratados do setor privado, e nenhum mecanismo que estimule premie o bom uso dos recursos públicos, e desestimule ou puna seu uso incompetente, ainda que honesto e bem intencionado.

O que fazer com o SUS? Existem muitas propostas, várias delas bem interessantes, disponíveis por exemplo em documento recente do IPEA, Uma Agenda para o Crescimento Econômico e a Redução da Pobreza, organizado por Paulo Mansur Levy e Renato Villela, de novembro de 2006, que recomendo. Meu propósito aqui é somente insistir em que o SUS não pode ser considerado mais uma jabuticaba, que é excelente e só existe no Brasil. É um sistema com graves problemas de concepção e gestão, de custos crescentes e aparentemente incontroláveis, e que não pode ser discutido unicamente em termos de seu financiamento, que, por mais CPMFs que hajam, nunca será suficiente.

O fim da CPMF e o melhor sistema de saúde pública do mundo

Nas discussões sobre a CPMF, falou-se muito da necessidade de garantir os recursos para o financiamento do Sistema Unificado de Saúde, o SUS, que, na opinião de Osmar Terra, Secretário de Saúde do Rio Grande do Sul, em artigo no O Globo de 1/1/2008, é “a proposta mais avançada de política pública de saúde existente no mundo”. Pena que não tem dinheiro e funciona tão mal, mesmo quando o dinheiro existe. Esta idéia da maravilha que é o SUS é muito comum entre os que trabalham na área, mas não passa de um mito, igualzinho ao de que o Brasil teria o sistema previdenciário mais avançado do mundo, que se dizia antes, mas que hoje ninguém mais fala. A crise de financiamento trazida pelo fim da CPMF deveria ser uma boa oportunidade para começar a desmontar este mito, e encarar de frente os graves problemas de saúde pública do Brasil.

O principal problema com o “avanço” do sistema de saúde, assim como o da previdência, é que eles prometem uma cobertura universal e generosa para a qual não há nem haverá recursos. Na Constituição de 1988, estava previsto que o sistema de saúde seria coberto com 30% dos recursos federais do sistema da previdência social, os dois financiados pelas contribuições dos trabalhadores, empresas e governo. Quando o sistema previdenciário começou a ficar insolúvel, cessou a transferência de recursos para a saúde, que saiu da previdência e se socorreu na CPMF para continuar funcionando, embora de forma precária. Na medida em que a população envelhece e a medicina avança, os custos do atendimento médico tendem a crescer, com medicamentos e equipamentos cada vez mais complexos, tempos prolongados de internação, e profissionais de saúde que querem ser remunerados de acordo com seus esforços e sua capacidade. Mesmo os paises ricos que tem sistemas universais de saúde pública, como a Inglaterra ou a França, embora gastem cerca de 10% do PIB em saúde, encontram dificuldades crescentes para manter os sistemas funcionando. Nos Estados Unidos, que gasta cerca de 15% do PIB com saúde, as dificuldades são ainda maiores. O Brasil gasta menos de 4%. Quanto a sociedade estaria disposta a gastar? Tirando de onde? Não há solução fácil para isto, mas um bom sistema de saúde, da mesma forma que um bom sistema de previdência social, seria aquele que focalizasse os poucos recursos públicos disponíveis nas populações mais carentes e nos atendimentos mais críticos, e estimulasse a que a maior parte possível da população fosse coberta por sistemas de seguro financiados pelos contribuintes ou seus empregadores.

Além disto, a organização do sistema SUS é inviável. O princípio é que seria um sistema descentralizado, controlado pelos governos locais e conselhos comunitários, que deveriam zelar pelo bom atendimento dos serviços, mas não pela administração de recursos, que fica basicamente com o governo federal. Um sistema em que um lado só gasta, e outro paga a conta, não tem como dar certo, já que não há interesse por parte dos que gastam em usar eficientemente os recursos disponíveis. A idéia por trás deste sistema é que os recursos públicos para a saúde seriam infinitos, e apareceriam na medida em que a sociedade, através dos conselhos e administrações locais consiga se mobilizar e aumentar sua demanda.

Existem muitos outros problemas com o sistema SUS, entre os quais o do relacionamento do sistema público com o setor privado de saúde, que não há como discutir aqui. O ponto principal é que estes problemas, distorções e mal funcionamento não são acidentes de percurso e perturbações menores de um sistema que seria “o mais avançado do mundo”, e sim conseqüências inevitáveis de um sistema ambicioso e mal concebido, que precisa ser urgentemente revisto.

Feliz 2008!

O ENEM brasileiro e o GCSE inglês

Enquanto no Brasil se comemora a expansão do ENEM, o Exame Nacional do Ensino Médio, com 2.7 milhões de participantes em 2007, a Inglaterra abandona o projeto de criar um Diploma Geral para o ensino médio associado ao “General Certificate of Secondary Education” (GSCE), que deveria certificar a obtenção de competências gerais dos estudantes de nível médio naquele país. Quem está errado?

A razão pela qual os ingleses estão abandonando o diploma geral, segundo a notícia da BBC, é que ele poderia entrar em conflito e desqualificar uma série de diplomas profissionais e técnicos que estão sendo promovidos pelos diversos ministérios daquele país. O ENEM foi saudado, inclusive por mim, como uma importante tentativa de estabelecer um padrão de qualidade para o ensino médio brasileiro que não existia até então, cumprindo uma função semelhante à do SAT Reasoning Test nos Estados Unidos e os exames nacionais europeus como o Abitur alemão e o Baccalauréat francês. Eles buscam medir habilidades genéricas, associadas sobretudo à capacidade de leitura, escrita e de uso de matemática, consideradas criticas para todo o tipo de formação.

O problema com estes tipos de exame (mesmo supondo que eles sejam tecnicamente bem feitos, o que não é claro no caso do ENEM) é que eles dividem os estudantes em duas categorias: os acadêmicos e generalistas, que vão para as universidades e entram nas carreiras mais prestigiadas, e os técnicos e especialistas, menos capacitados, que ficam em atividades de menor prestígio e remuneração. A maioria dos paises europeus, como a Alemanha e a França, estabeleceu estas divisões muito tempo atrás (o Abitur alemão é do século XVIII), e foram muitas vezes bem sucedidos em proporcionar uma capacitação de qualidade para os que seguiam o caminho das profissões técnicas, sobretudo nos países germânicos. Em muitos outros paises, no entanto, e inclusive na América Latina, esta divisão acabou criando um sistema educacional divido entre um ensino para a elite e outro para o povo, em geral de péssima qualidade. Hoje, a tendência nos paises europeus é substituir os antigos sistemas duais por uma pluralidade de exames e qualificações, ao mesmo tempo em que se reconhece que todos eles requerem níveis adequados de competência de leitura, escrita e matemática.

No Brasil se fala muito em ensino técnico, de vez em quando se tomam algumas iniciativas, mas até hoje não começamos a discutir a sério que tipo de formação o ensino médio deveria proporcionar. Se os ingleses estão certos, pareceria que o ENEM está na contramão.