Simon Schwartzman

Creso Franco: melhorou a prova, mas não os estudantes

Escreve Creso Franco, sobre as aparentes melhoras dos brasileiros na prova de matemática do PISA:

Simon, como de praxe, colocando perguntas importantes. Minha hipótese é a de que o movimento fundamental foi a da melhora da avaliação, e, infelizmente, não a melhora do aprendizado de Matemática em países como o Brasil.

A pedido de Maria Helena e Paulo Renato, coordenei a preparação do relatório brasileiro do PISA 2000. Assim que tive acesso às bases de dados, chamou-me a atenção a assimetria da distribuição da proficiência em Matemática para o Brasil e outros países de baixo desempenho, com cauda à esquerda muito pesada. O mesmo não ocorria em Leitura e Ciências (ainda que o desempenho dos alunos daqueles países fosse também sofrível nessas áreas). À época percorri as respostas dos alunos de baixo desempenho (o % era enorme, mas, à época, a amostra não era muito grande). O padrão típico (levando em conta a ordem de aparição dos itens para os alunos, conforme o caderno de prova de cada um) era muitos erros no inicio, seguido de itens deixados em branco. Em português claro: a prova era impossível para aqueles alunos, eles tentavam um pouco e simplesmente desistiam. Em psicometrês: os coeficientes de dificuldade dos itens estavam acima da proficiência de parcela expressiva dos alunos daqueles países; o teste não servia para medir o que aqueles alunos sabiam. Esses alunos ficavam agrupados muito próximos, com escores muito baixos, sem muita discriminação entre esses alunos. Daí a forma curiosa do diagrama de dispersão da proficiência em Matemática.

Será que, com a incorporação de mais países de fora da OCDE, o teste passou a incluir itens mais fáceis, permitindo alguma discriminação entre esses alunos de baixo desempenho? Será que o aumento da proficiência média explica-se fundamentalmente pelo suposto na frase acima? Ou será que nossos alunos de 15 anos estão melhorando em Matemática?

Como não estou em condições de explorar as perguntas acima, apenas apresento a tabela abaixo, comparando o resultado de 2000 com 2012 para os países latino-americano que participaram de ambos os exercícios:

Paises	2000	2012	Diferença como % do desvio padrão da amostra completa
Argentina	388	388	0%
Mexico	382	413	31%
Chile	384	423	39%
Brazil	334	391	57%
Peru	292	368	76%

Melhoramos todos? Ou melhorou a avaliação? (para ser justo com a equipe técnica, ao invés de perguntar se a avaliação melhorou, deveríamos perguntar se ela ficou mais bem adaptada para lidar com alunos de baixo desempenho).

O Mistério da Matemática

Saíram os esperados resultados do PISA, a avaliação internacional de desempenho dos estudantes em matemática, linguagem e ciências da OECD. Para o Brasil, um resultado triste mas esperado, e outro promissor mas difícil de entender. O esperado é que o Brasil continua na lanterninha, junto com Albânia, Tunísia, Argentina e Jordânia, bem abaixo do Chile e também do México na América Latina. O promissor é que o desempenho em matemática aparentemente vem melhorando ao longo do tempo. O mistério é como explicar porque os brasileiros melhoram algo em matemática mas não melhoram em linguagem e ciências.

O PISA avalia estudantes de 15 anos que estão na série adequada, ou seja, no último ano da educação fundamental ou primeiro ano da educação média. Segundo um estudo de Ruben Klein, a melhora havida entre 2006 e 2009 pode ser atribuída ao fato de que os alunos na amostra de 2009 estavam na média mais adiantados e eram mais velhos do que os de 2006. Não houve nenhuma melhora entre 2009 e 2012 em linguagem e ciências, mas a matemática continuou melhorando, ainda que muito pouco.

Os dados do PISA podem ser comparados, em certa medida, com os da Prova Brasil para os alunos do nono ano, embora esta inclua estudantes de todas as idades, Os resultados são semelhantes (os dados aqui são a percentagem de estudantes com desempenho satisfatório, extraída do site do Qedu). Os quadro geral é ruim, existe uma pequena melhora sobretudo em português entre 2007 e 2009; entre 2009 e 2011 houve uma piora em português, mas a matemática continuou melhorando.

Se a educação brasileira tivesse de fato melhorando, esta melhora deveria ocorrer em todas as áreas. Se no entanto é só a matemática que melhora, como explicar isto? Houve alguma mudança nos métodos usados pelos professores? O material didático melhorou? Será um efeito das Olimpíadas de Matemática? Ou será que é simplesmente porque estávamos tão ruins em matemática que não foi difícil mudar um pouco, o que não se conseguiu em ciências e linguagem? A outra dúvida é: Como explicar a melhoria de 2006 e 2009 e a queda ou estagnação entre 2009 e 2012?

Para quem tiver uma boa explicação ou evidência, as páginas deste blog estão abertas!

Site de Sérgio Costa Ribeiro

O Núcleo de Antropologia na Escola (NaEscola) coordenado por Yvonne Maggie (IFCS/UFRJ) e Ana Pires do Prado (FE/UFRJ) convidam para para o lançamento do site de Sergio Costa Ribeiro. O site reúne a produção do cientista Sergio Costa Ribeiro (1936-1995) voltada para a educação, em textos acadêmicos e reportagens, artigos e entrevistas na imprensa, e, ainda, uma pequena mostra de seus artigos em física.

Formado em Física, Sérgio Costa Ribeiro trabalhou, com Phillip Fletcher e Ruben Klein, nos anos 90, no desenvolvimento de um modelo matemático para analisar o fluxo escolar no Brasil, denominado “Profluxo”, que deixou claro que o grande problema da educação brasileira não era mais a falta de escolas ou o abandono escolar, mas o que denominaram de “pedagogia da repetência”, uma prática perversa de reprovar em massa os estudantes que não conseguiam passar nas provas escolares e que terminava por expulsá-los da escola, sem que nada aprendessem. Até sua morte prematura, Sergio se tornou um crítico incansável desta prática, que necessitava, como ainda necessita, ser substituída por uma política educacional que apoie os estudantes e não permita que eles fiquem para trás e sejam deixados à sua própria sorte.

O lançamento ocorrerá no dia 25 de novembro de 2013 às 18 horas no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ (IFICS), no Largo São Francisco, Rio de Janeiro

Hernan Chaimovich: Paradoxos da Universidade de São Paulo

Transcrevo abaixo, por sua relevância, o texto de Hernan Chaimovich, bioquímico e centista brasileiro de primeira linha, cujo currículo pode ser visto aqui:

Paradoxos da Universidade de São Paulo

O contribuinte do Estado de São Paulo pode se orgulhar da Universidade de São Paulo (USP), e hoje, ao mesmo tempo, se perguntar por que esta conquista ímpar parece estar caminhando rumo à barbárie.

O retorno social que a USP oferece ao país, graças ao investimento feito pelo Estado de São Paulo, é admirável, podendo ser evidenciada pela quantidade, bem como pela qualidade, de seus produtos: conhecimento, formação de pessoal e serviços à comunidade. Sem pretender ser exaustivo, e para não cansar o leitor, me limito a selecionar alguns indicadores que justificam o uso da palavra “admirável”. No ano passado, a USP formou sete mil seiscentos e sessenta e cinco profissionais, três mil quinhentos e setenta e sete Mestres e dois mil quatrocentos e trinta e nove Doutores. O número de produções bibliográficas de docentes e alunos da USP, no mesmo ano, foi de trinta e dois mil oitocentos e dezesseis, trinta por cento destas computados em indexadores internacionais. Somente um dos Hospitais da USP, o Hospital Universitário da Cidade de São Paulo, realizou um milhão seiscentos e sessenta e dois mil cento e setenta e nove atendimentos médicos e odontológicos em 2012. Essa sumária descrição mostra o tamanho da produção em ensino, pesquisa e extensão da USP.

Os produtos de uma universidade pública devem ser também avaliados por critérios qualitativos. Usando diversos indicadores de qualidade, nacionais e internacionais, pode-se afirmar que a excelência também caracteriza a USP. Além de ser considerada a melhor Universidade brasileira e latino americana, a USP forma os profissionais mais procurados pelo mercado de trabalho. A USP ocupa o lugar mais destacado da América Latina nos rankings internacionais que classificam universidades. Autores da USP produziram em 2012 mais de um quinto de toda a produção científica brasileira. Esta contribuição da USP ao conhecimento, ideias que produzem novas ideias, foi usada no Brasil e no mundo. Museus, orquestras, análise crítica à violência e intervenções nos ciclos que a determinam, celeiro de novas empresas de alta tecnologia, formadora de talentos e lideranças, enfim, uma lista interminável de contribuições sociais e econômicas de destaque também caracteriza essa universidade. Estes são apenas alguns dos indicadores que mostram que essa Instituição pode ser considerada uma Universidade de classe mundial, rara distinção para um país latino-americano.

A USP, ao mesmo tempo, enfrenta uma situação paradoxal. Paralisada em parte por greves e invasões violentas, e enfrentando uma sucessão, a USP parece tomar rumos que não a consolidam como referência. As velocidades de ascensão e queda de Instituições podem ser distintas, e muitas vezes a queda é bem mais rápida. Uma universidade como a USP dificilmente desaparecerá, porém o desrespeito ao ethos de uma Universidade de classe mundial pode transformá-la em apenas mais uma instituição de ensino superior no cenário brasileiro, que não justifica o significativo aporte de recursos públicos ao seu funcionamento.

O paradoxo não é trivial, e vale apontar alguns de seus determinantes. Decisões judiciais, por exemplo, consideram que dois meses de paralisação das atividades da antiga (?) reitoria podem ser necessários para discutir as pautas de reivindicação de estudantes que ocupam prédios públicos. Essa decisão judicial permite recurso. Causa espanto que docentes de uma universidade de pesquisa parecem aceitar em silêncio essa situação sem se insurgir. Numa universidade que pretende alcançar posição global de destaque, a reivindicação de eleições diretas e paritárias para todas as posições de liderança é, no mínimo, provinciana, característica única na América Latina. No mundo das universidades de pesquisa, a liderança se conquista sim, mas não pelo discurso populista, o voto universal, pela associação a partidos políticos ou a corporações. Liderança, nas instituições acadêmicas de fronteira, está sempre relacionada com academia, excelência, visão contemporânea e inserção nacional e internacional. A relação entre liderança acadêmica e poder é pouco discutida e constitui um tabu quase religioso.

Em nome de uma mal definida democracia na universidade, os grupos que dominam as corporações de docentes, funcionários e estudantes da USP recusam as comparações entre as categorias que garantem a governança de Instituições de classe mundial, sustentadas em lideranças acadêmicas, e as que podem permitir que universidades públicas como a USP se transformem em instrumentos político-partidários. No entanto, não se deveria gastar esforços e tempo com a discussão sobre o modelo de eleição do reitor, mas sim enfrentar as questões que tornam a USP uma universidade de referência. Temas relevantes passam por considerar, por exemplo, quais as prioridades para o desenvolvimento da USP nos próximos anos e como equilibrar a natural expectativa do contribuinte por mais e mais acessíveis vagas com os valores acadêmicos que devem nortear uma universidade que pretende ser uma das melhores do mundo. Como a pesquisa pode contribuir para a qualidade da educação que a USP oferece, sem que haja antagonismo entre o ensino e a pesquisa? Como manter o equilíbrio entre as atividades de reflexão crítica de uma universidade de classe mundial com a criação de conhecimento fundamental que nos faz mais livres, e a transferência de saber que produz impactos sociais e econômicos na sociedade? Questões dessa natureza devem ser enfrentadas para evitar que a USP desapareça do conjunto das Universidades mais destacadas do mundo. Se isso acontecer perderia o Brasil, a America Latina e o mundo.

Hernan Chaimovich Professor Titular Aposentado da USP Professor Senior do Instituto de Química da USP.

Quem apoia a gestão da educação no Rio de Janeiro

A carta de Apoio à Gestão Educação da Cidade do Rio de Janeiro, divulgada neste blog e em outras partes, obteve cerca de 200 assinaturas entre professores, educadores, pesquisadores, empresários e líderes de opinião que acompanham o esforço do Município do Rio de Janeiro em melhorar a educação da cidade. Foram os seguintes os signatários:

Alan Grimm, Alcyone Vasconcelos, Alexandre Mattos de Andrade, Alexandre Oliveira, Alice Ribeiro, Aline Pimenta, Alycia Gaspar, Ana Maria Diniz, Ana Maria Rezende Pinto, Ana Tedesco, André Marini, André Medici, André Portela de Souza, André Ramos, Angela Santana, Antonio Carlos Monteiro de Castro, Antonio Prates, Arminio Fraga, Beatriz Ferraz, Beatriz Ganadeiro, Beatriz Novaes, Beto Pires Ferreira, Bruno Marinho, Camila Camara de Sá Bezerra, Carlos Antonio Costa Ribeiro, Carlos Roriz, Cid Pimentel, Clara Costa, Claudia Adriana Magalhães Teixeira, Claudio Amaral, Claudio Castro, Cláudio de Moura Castro, Claudio Haddad, Claudio Massa, Cleide Ramos, Creso Franco, Cristiano Mercado, Dalton Andrade, Daniel Santos, Deborah Wilson, Diniz Baptista, Edgar Flexa Ribeiro, Edinailton Rodrigues, Edson Oliveira Nunes, Edudardo Padua, Eleazar de Carvalho Filho, Elen Barreto, Elza Soares, Everardo Maciel, Fabiana Graça, Fabio Oliveira, Fátima Alves, Felipe Pait, Fernanda Abud, Fernanda Pereira, Fernando Barbosa, Fernando Galembeck, Fernando Luiz Abrucio, Fernando Padula, Fernando Veloso, Flavia Goulart, Flavia Zaide, Flavio Grynszpan, Flavio Meilman, Floriano Pesaro, Gilda Portugal Gouvea, Gisela Wajskop, Gisele Cordeiro, Glauco Arbix, Guiomar de Oliveira Passos, Guiomar Namo de Mello, Guiomar de Olivera Passos, Gustavo de Almeida, Gustavo Marini, Guy Perelmuter, Helcio Tokeshi, Helena Bomeny, Helga Hoffmann, Helio Barros, Heloisa Pait, Henrique Vaz, Hiroto Yoshioka, Hubert Alqueres, Humberto Falcão Martins, Ilona Ferrão de Souza, Ines Carnieletto, Ines Carvalho, Isabel Magalhães, Isabel Ribeiro de Oliveira, Israel Klabin, Ivo Chermont, Iza Locatelli, Izabela Murici, Jair Ribeiro, João Carlos Valadares, João Vergílio Gallerani Cuter, Joana Cavalcanti, Joana Monteiro, João Batista Araujo e Oliveira, João Fiorini, João Manoel Pinho de Mello, João Mello, Joaquim Falcão, Jorge Jatobá, Jose Caetano Lacerda, Jose Eustáquio Oliveira de Souza, José Francisco Soares, Juliana Monteiro, Leandro R. Tessler, Leticia Piccolotto, Licinio Velasco Jr, Lilian Fontes, Lilian Morgado, Livia Paes Barreto, Luciana Marinho, Luciana Novaes, Luis Seixas, Luis Zaide, Luiz Carlos Bresser-Pereira, Luiz Felipe D’Avila, Luiz Fernando Guaraní, Luiz Jardim, Luiz Martins, Luiz Vasconcelos, Luiza Vaz, Maira Pimentel. Manoel Pereira, Marcelo Pinho, Marcia B. De Mello Leite Arieira, Marcio da Costa, Marcio Firmo, Marcio Rebello, Marcos de Barros Cruz, Marcos Magalhães, Margaret Tse, Maria Anna W Simões, Maria Carmen Braga, Maria Fabbriani, Maria Helena Bresser, Maria Helena Guimarães Castro, Maria Helena Henriques, Maria Inez Fini, Maria Isabel Franca, maria signorini, Maria Silvia Bastos Marques, Maria Zélia Dias Miceli, Mariangela Carvalho, Marina Fuser, Mario Brockman Machado, Mario Veiga, Marise Marini, Mariza Abreu, Marlos Erling, Martín Cordero, Martha Lorentzen, Mateus Bandeira, Mauricio Prado, Mauro Paprocki, Monica Kelly Lopes, Naercio Aquino Menezes, Nelson Moczydlower, Nilma Fontanieve, Nuno Bittencourt, Patrícia Bernardo, Patricia Magalhães, Patrícia Xavier, Paula Louzano, Paulo Costa, Paulo Ferraz, Paulo Figueiredo, Pedro Ferraz, Pedro Leitão da Cunha, Pedro Sampaio Malan, Pedro Souto, Priscila Cruz, Rachel Figueiredo, Rafael Parente, regina langsdorff, Renata Cavalcanti, Ricardo Almeida, Ricardo Birenbaum, Ricardo Chaves Martins, Ricardo Oliveira, Roberta Fonseca, Roberto Ellery, Rodrigo Soares, Romero Rocha, Ronald Guimarães Levinsohn, Ronald Hillbrecht, Ruben Klein, Salete Pinto Cadore, Samuel Pessoa, Saulo Carvalho, Sergio Benatti, Sergio Besserman Vianna, Sérgio Guimarães Ferreira, Sergio Hora, Silvia Vespoli, Simon Schwartzman, Sônia Menezes, Sylvia Figueiredo Gouvea, Tânia Mara Nogueira, Tânia Ramos, Taciana Abreu, Tania Maria Viegas, Tatiana Felner, Temis Martins, Tomas Zinner, Vicente Falconi, Virgínia Taketani, Vitor Pereira, Wanda Engel, William de Sá, Xico Graziano, Yara Cunha Costa, Yvonne Maggie, Zeca Borges.

Apoio à gestão da educação no Rio de Janeiro

ESTA CARTA JÁ FOI ASSINADA, DENTRE OUTROS, POR: Ana Maria Diniz, Alan Grimm, Alexandre Mattos de Andrade, André Portela de Souza, Antonio Prates, Cid Pimentel, Claudio Haddad, Cláudio de Moura Castro, Creso Franco, Edson Oliveira Nunes, Fernando Padula, Fernando Luiz Abrucio, Fátima Alves, Flavio Grynszpan, Floriano Pesaro, Gilda Portugal Gouvea, Gisela Wajskop, Guiomar Namo de Mello, Guiomar de Oliveira Passos, Helena Bomeny, Hélio Barros, Hubert Alqueres, Ines Carvalho, Ilona Ferrão de Souza, Isabel Magalhães, Iza Locatelli, João Batista Araujo e Oliveira, João Fiorini, Joaquim Falcão, Jorge Jatobá, José Francisco Soares, Leandro R. Tessler, Livia Paes Barreto, Marcio da Costa, Luiz Jardim, Maria Helena Guimarães Castro, Maria Inez Fini, Maria Zélia Dias Miceli, Mariza Abreu, , Mario Brockman Machado, Naercio Aquino Menezes, Paula Louzano, Paulo Ferraz, Rafael Parente, Ricardo Chaves Martins, Ronald Guimarães Levinsohn, Ruben Klein, Salete Pinto Cadore, Sergio Benatti, Sérgio Guimarães Ferreira, Sergio Hora, Silvia Vespoli, Simon Schwartzman, Sylvia Figueiredo Gouvea, Tania Maria Viegas, Xico Graziano, Yara Cunha Costa, Yvonne Maggie

SE VOCE CONCORDAR COLOQUE SEU NOME no link abaixo:

http://www.petitions24.com/em_apoio_a_gestao_da_educacao_no_rio_de_janeiro

EM APOIO À GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO

Com mais de dois meses, a greve dos professores municipais do Rio de Janeiro colocou em debate diferentes propostas para a gestão da educação brasileira. Escolas e sistemas de ensino têm como objetivo promover o sucesso escolar dos alunos, assegurando que aprendam o necessário para a vida em sociedade, sejam aprovados para os anos letivos seguintes e concluam o ensino fundamental e médio na idade certa. Para isso, é preciso valorizar e apoiar os professores e as escolas. Várias iniciativas da Prefeitura do Rio apontam nessa direção, assegurando a melhoria da qualidade do ensino.

Estudos e pesquisas educacionais comprovam que é necessário aumentar progressivamente a jornada escolar dos alunos das atuais quatro para sete horas diárias. Por isso, oferecer educação em tempo integral é uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação em debate no Congresso Nacional. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Ao mesmo tempo, é preciso aumentar progressivamente as atuais jornadas de trabalho dos professores, que são parciais com 16 ou 22 ou 30 horas por semana, para a jornada integral de 40 horas semanais. Por isso, são diretrizes para os planos de carreira do magistério, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação, jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral com 40 horas semanais e incentivo à dedicação exclusiva em uma única escola. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Além de professores vinculados a uma e somente uma escola, criando com seus alunos uma verdadeira comunidade escolar, é preciso mais. A sociedade brasileira e os professores precisam saber com clareza o que os alunos devem aprender. Para isso, é necessário um currículo para a rede de ensino e material pedagógico estruturado, preparados com a participação dos professores, incluindo aulas digitais e um sistema de avaliação, como provas bimestrais, para orientar e apoiar o trabalho dos docentes em sala de aula. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

Ao mesmo tempo, a sociedade que provê os recursos para a educação pública precisa saber o que os alunos estão aprendendo. Para isso, é necessário avaliar a aprendizagem, começando pela alfabetização das crianças no primeiro ano de escola, o que deve ser feito pelo governo e com resultados divulgados para todos acompanharem o desempenho do sistema escolar. A sociedade tem esse direito. Isso é democracia. Isso, o MEC faz com os testes do Saeb e o Ideb. Vários Estados e Municípios fazem. Isso está sendo feito pela Prefeitura do Rio.
Por fim, não há boa escola sem bons professores, valorizados e apoiados. Para isso, são necessárias inúmeras ações articuladas: recuperar progressivamente o valor dos salários; assegurar capacitação e formação continuada aos profissionais do magistério; valorizar a dedicação e o empenho dos docentes, concedendo um prêmio anual às equipes escolares que melhorem os resultados de sua escola em relação ao ano anterior. Isso, diferentes Estados e Municípios fazem. Isso também está sendo feito pela Prefeitura do Rio.

É legítimo que os professores reivindiquem melhores salários, mas isto não pode ser feito em detrimento das crianças que ficam semanas e meses a fio sem escola. Além disso, é preciso reconhecer que, enquanto o reajuste do valor do piso nacional dos professores foi de 7,97% em 2013, os professores municipais do Rio de Janeiro receberam um reajuste de 15,3%, dos quais 8% foram aumento real para todos os professores e funcionários, no novo plano de cargos e salários. Antes mesmo desse reajuste, o salário inicial para a carreira de 40 horas no município do Rio de Janeiro já era o maior entre as capitais estaduais.

POR ESSAS RAZÕES, A GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL NO RIO DE JANEIRO É, HOJE, EXEMPLO DE SOLUÇÕES QUE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, COM FOCO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E PROFESSORES VALORIZADOS. POR ISSO, MERECE NOSSO APOIO.

A “barriga” do Estadão

Em editorial do dia 14 de outubro, sobre “Os Números do ENADE”, o jornal O Estado de São Paulo fala dos dados do ENADE e repete a afirmação equivocada do Ministério da Educação de que “dos 7.228 cursos avaliados no último Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), cerca de 30% obtiveram conceitos 1 e 2, o que equivale à reprovação”. No final, ele cita também uma nota deste blog em que mostro que “o MEC se limita a apresentar os conceitos de avaliação sem, contudo, definir os pontos necessários para classificar um curso como ruim ou excelente em cada área do conhecimento”.

Das duas, uma. Ou o que eu disse antes era certo, ou seja, de fato as notas são distribuídas aproximadamente conforme a curva normal ao redor da média, e não existe padrão de referência para dizer o que equivale ou não à reprovação, e neste caso o Estadão, que se supõe ser uma publicação séria, não deveria estar endossando os equívocos do MEC; ou o editorialista não concorda ou não entendeu o que eu disse, e neste caso deveria, quem sabe, fazer melhor o seu dever de casa.

As “novidades” do ENADE e a curva normal

“Um em cada três cursos de direito tem desempenho ruim no Enade – Administração e economia também tiveram desempenho ruim na avaliação”, anuncia o Portal do O Globo, como se fosse uma grande novidade. Todo ano é a mesma confusão, na qual participam não só jornalistas, mas também autoridades governamentais menos avisadas.

Para quem não acompanha de perto, vale a pena explicar: as provas do ENADE são testes de conhecimento aplicados aos alunos que estão terminando os cursos superiores nas diversas áreas de conhecimento. Conforme a média dos resultados dos alunos de um curso, o curso recebe uma pontuação. Mas o Ministério da Educação não informa quantos pontos são necessários para dizer que o curso é bom. O que ele faz é pegar todas as pontuações e colocar em uma curva que divide os cursos em duas partes iguais, os que estão acima da média e os que estão abaixo, aproximando os resultados do que os estatísticos chamam de “curva normal” (veja o gráfico ao lado). Depois os dados são divididos em 5 categorias de 1 a 5, de tal maneira que a média de todos os cursos de cada área é sempre 3. E como se pode ver na curva, quanto mais próximo da média, mais cursos existem, e quanto mais afastados, menos.

Estes dados permitem dizer se um curso ficou melhor ou pior do que outro na prova, mas não permitem dizer que determinado curso é bom ou ruim. Se todos forem ruins, ou se forem excelentes, de qualquer forma metade estará abaixo da média e metade acima. Estes resultados também não permitem comparar uma área para outra, para dizer que Tecnologia está pior do que o Direito, por exemplo, já que todos tem, por definição, rigorosamente a mesma média, com alguma variação na distribuição das notas ao redor da média ou nos extremos, o que produz pequenas discrepâncias. Estes dados também não permitem dizer se os resultados deste ano foram melhores do que os do ano passado, já que em todos os anos o procedimento é o mesmo, a média é sempre 3 para cada uma das áreas avaliadas, e a grande maioria dos cursos se concentra ao redor da média.

A razão pela qual o INEP faz isto é que ele não tem ou prefere não adotar um conceito claro do que seja um curso ruim, razoável, bom ou excelente em cada uma das áreas de conhecimento (em outras palavras, não existem padrões de qualidade). Se tivéssemos estes padrões poderíamos descobrir, por exemplo, que 70 ou 80% dos cursos de determinada área são de qualidade inaceitável, e deveriam ser fechados ou sofrer intervenção, o que seria realmente uma notícia sensacional. Sem este conceito (que não é fácil estabelecer, e criaria muita insegurança) podemos ficar com o resultado mais cômodo de que o número de cursos péssimos sempre ficará na casa de poucos por cento.

Então, a única novidade que o ENADE pode trazer a cada ano são eventuais mudanças na posição relativa de determinados cursos na distribuição. Mas isto não dá manchete de jornal, nem justifica entrevistas coletivas de Ministros.

Ruben Klein: A queda do analfabetismo e a persistência da má educação

Embora não reste dúvida de que o suposto aumento do analfabetismo apresentado pela PNAD 2012 não foi nada mais do que uma flutuação estatística, é importante entender exatamente o que vem acontecendo, o que foi feito por Ruben Klein na análise abaixo, que complementa e enriquece a nota que publiquei antes sobre isto (“aumentou o analfabetismo?”)

Diz Ruben Klein:

Também fiz as contas. As taxas de analfabetismo estão em tendência de queda. Na década passada vinham caindo cerca .28 pontos percentuais por ano. De 2009 para 2011 caiu mais de 1 ponto percentual, mas acho que é devido a correção dos setores censitários pelo censo demográfico de 2010 e pela nova amostra.

As taxas vêm caindo pois a cada ano, entra uma nova população de 15 anos com taxa de analfabetismo cada vez menor. De 2011 para 2012 caiu de 1.20% para 0.86%. Por outro lado temos o estoque, cerca de 62% dos analfabetos têm nais de 50 anos, cerca de 44% mais de 60 e cerca de 25% mais de 70 anos. Esse estoque tem redução muito lenta.

De alguma maneira, parece que a PNAD captou mais analfabetos nessa alta faixa etária, no Nordeste, provavelmente flutuação de amostra, tudo dentro do intervalo de confiança de 95%. Mesmo no Nordeste, o aumento não foi significativo.

As taxas de analfabetismo dos 14 aos 17 anos caíram ou estão estáveis. Em 2012, estão em torno de 1% ou abaixo. Podem cair mais 0.5 pontos percentuais?

As PNADs mostram que os programas e campanhas de alfabetização de adultos não têm tido nenhum efeito.

Creio que o importante é continuar melhorando a educação básica. Apesar de grande queda, cerca de 3% das crianças de 10 anos ainda são declaradas analfabetas. Era quase 10% em 1998.

Acho que seria importante haver programas efetivos de alfabetização de adultos jovens (até 30 anos?), mas ligados a programas de Educação de Adultos para conclusão do equivalente do Ensino Fundamental, ou pelo menos dos anos iniciais.

Anexo dois arquivos com as estimativas e seus erros padrão. Minha idade é anos completos em 30 de junho. Posso replicar essas contas para a idade do IBGE, última 4a feira de setembro. O primeiro arquivo TxAnalf15.xlsx é a taxa de analfabetismo para a população de 15 anos ou mais. O segundo é para cada idade de 6 a 20 anos (os arquivos em formato Excel estão disponíveis aqui)

Priscila Cruz: o direito à greve e o direito à educação

O Jornal O Globo de 2 de outubro publicou o artigo abaixo de Priscila Cruz, diretora executiva de Todos Pela Educação, sobre os movimentos grevistas de professores e seu impacto negativo sobre o direito à educação dos jovens brasileiros.

Prejuízo Silencioso

Priscila Cruz

Ambos os direitos, à Educação e ao trabalho, são direitos constitucionais fundamentais. O direito à Educação é o primeiro entre os direitos sociais elencados no art. 6º da Constituição Federal, talvez pelo fato de que o constituinte teve o entendimento de que este é o direito social a partir do qual os demais tornam-se possíveis, como o direito ao trabalho, à segurança, à alimentação, entre outros ali colocados.

Infelizmente, como bem sabemos, ainda não conseguimos concluir a agenda mais estratégica do país, que é justamente a de garantir Educação de qualidade para todas as nossas crianças e jovens, especialmente para os mais pobres e que mais dependem da efetivação desse direito para reverter seu ciclo de exclusão e pobreza.

O direito do trabalho nasceu junto com o direito à greve Trata-se de importante conquista que permitiu o amadurecimento das relações de trabalho, sendo que nas vezes em que foi exercida de forma justa, tanto empresários ou governos quanto trabalhadores ganharam ao longo do processo. Entretanto, esses dois princípios constitucionais, do direito à Educação e à greve, podem entrar em choque em alguns casos.

Estamos assistindo em todo o Brasil a frequentes, recorrentes e longas greves de Professores nas redes públicas de Ensino. Algumas vezes são greves cujo interesse defendido não é o do coletivo, que é a base do direito à greve, mas o interesse de pequenos grupos. Tais greves não são apenas prejudiciais para os Alunos, famílias e população. Elas também desgastam ainda mais a imagem dos próprios Professores, em um país no qual esse profissional deveria ser o mais valorizado, uma vez que é o mais importante para o nosso desenvolvimento social e econômico.

Existem greves e greves. Algumas são fundamentais para a garantia dos direitos de muitos dos nossos Professores, que ainda seguem sem remuneração justa e condições de trabalho e carreira adequadas. No entanto, outras são explicitamente de motivação política e ideológica, não tendo relação com os interesses coletivos dos Professores, da maioria deles. E muito menos com os interesses dos Alunos e da sociedade.

Em um país com tanta dificuldade para garantir o direito fundamental mais importante para o bem-estar da população, que é o da Educação, cada dia em sala de aula conta, cada aula conta. O custo dos dias parados para os Alunos – e para toda a sociedade – é imenso. É um prejuízo silencioso, que muitas vezes não se mostra de imediato, e que parece não dar conta de mobilizar quem tem a possibilidade de fazer a sua parte para reverter essa situação.