Category: Educação Superior

Os desafios da educação superior na América Latina|The challenges of higher education in Latin America

Asuntos del Sur, um site dedicado a discutir cenários para a América Latina, publicou o texto abaixo, que foi depois objeto de uma série de comentários de várias partes da região. Transcrevo abaixo meu texto, e na próxima postagem as indicações dos comentários que foram feitos.

EDUCACION: Los desafíos de la educación superior en América Latina

Los procesos de crecimiento, diferenciación y segmentación de la educación superior, que se acentúan en América Latina a partir de los años 90, asociados a serios problemas de calidad, equidad y relevancia, no son el resultado de políticas públicas o económicas de los gobiernos de aquellos años, sino que del amplio proceso de masificación de la educación superior que ha ocurrido en todo el mundo desde entonces, proceso del cual América Latina participa con retrazo.

Los países latinoamericanos han respondido a este proceso de dos maneras principales. En algunos, las universidades públicas crecieron hasta llegar a centenas de miles de estudiantes. En la medida en que se tornaban inmanejables, esto llevó a la creación de universidades regionales, y también a mayor abertura para la creación de universidades privadas. En otros, como Brasil, Chile y Colombia, adonde ya había un sistema privado de educación superior establecido, este sistema privado creció y absorbió la mayor parte de la demanda, dejando las universidades públicas relativamente protegidas.

Para entender lo que ha pasado, y tener condiciones de pensar mejores alternativas para el futuro, es necesario deshacer una narrativa bastante corriente sobre como eran las universidades en la región hace tres o cuatro décadas, sustituyéndola por una perspectiva más cercana a la realidad. Esta narrativa equivocada, con algunas variaciones, es que, gracias al movimiento de la Reforma Universitaria que empezó en Córdoba hace casi cien años, las universidades públicas latinoamericanas se constituyeron como instituciones democráticas, de alta competencia y orientadas a las cuestiones de interés cultural y social, virtudes que las políticas de ajuste económico, orientación hacia el mercado, búsqueda de eficiencia y privatización de los años 90 trataron de destruir.

Si es verdad que el movimiento de la Reforma, al dar más poderes a los estudiantes y maestros en las universidades, las hizo internamente más democráticas, esta democracia no se tradujo en beneficios para la sociedad más amplia. Las universidades no jugaron un papel significativo en la formación de docentes de buena calidad para la educación básica y media, y, cuando aumentaron de tamaño para responder a la demanda, no crearon mecanismos adecuados para impedir que muchos de sus estudiantes, sino la mayoría, jamás lograran obtener los títulos superiores que buscaban. Además, las universidades se estratificaron internamente, con alta selectividad en los cursos de graduación en las carreras tradicionales, como medicina e ingeniería, y baja selectividad y control de calidad en las profesiones sociales, humanas y en la formación de maestros.

Con las excepciones de siempre, la calidad de la investigación científica y tecnológica en la región nunca fue muy buena. La investigación científica siempre fue muy limitada y sin proyección internacional, y los pocos ejemplos de universidades que han desarrollado actividades significativas de transferencia de conocimientos, capacitación y ayuda técnica a los gobiernos, empresas y a la población siempre fueron más bien la excepción que la regla. En la formación profesional, los mecanismos de gobierno colegiados y participativos han limitado la posibilidad de la utilización de sistemas de control de calidad que pudieran amenazar a personas de prestigio o grupos académicos dentro de las instituciones, así como políticas activas de búsqueda de talentos.

La narrativa convencional suele plantear una oposición entre las universidades públicas, orientadas al desarrollo de valores públicos y de ciudadanía, y las privadas, orientadas hacia el mercado. En esta perspectiva, la gran amenaza a la educación superior en América Latina seria el riesgo de la privatización. De hecho, desde sus inicios, las universidades latinoamericanas, centradas en las carreras clásicas del derecho, la medicina y la ingeniería, estuvieron orientadas hacia el mercado, y siempre fueron dirigidas por personas con fuerte participación en el mercado de trabajo. La diferencia importante entre el pasado y ahora es que, antes, el principal empleador eran los gobiernos, y la alternativa a las carreras políticas o al empleo público eran las profesiones liberales. No se puede esperar que las universidades no capaciten las personas para la vida del trabajo, y no hay incompatibilidad entre competencia profesional y capacidad de absorber cultura y mirar críticamente a la sociedad.

Los movimientos estudiantiles, y muchos profesores en las facultades y departamentos de ciencias sociales, tienen gran tradición de mirar críticamente sus sociedades y buscar formas de transformarlas por la movilización política, pero esto no ha creado una tradición de pensamiento social consistente que se pueda identificar como resultante de la labor universitaria y académica.

Ese pasado no recomienda que se vuelva a las universidades tradicionales, en su formato tradicional, para buscar respuestas a los procesos crecientes de diferenciación, diversificación y segmentación de la educación superior en los países de la región. Mas allá de sus problemas, estas universidades tienen papeles importantes para jugar, y para esto necesitan utilizar de manera más eficiente sus recursos, preparar mejor para las profesiones de mercado, que son más competitivas que las tradicionales, fortalecer su capacidad de investigación y establecer puentes efectivas de colaboración y participación con la sociedad más amplia que las mantienen. Pero el universo de la educación superior contemporánea es mucho más amplio que el de estas instituciones.

Una decisión importante que los países tienen que tomar es en que medida la absorción de la educación de masas se va hacer por las universidades públicas o privadas. Hay buenos argumentos de los dos lados. No es verdad que, en principio, solamente instituciones públicas logren dar formación de calidad, o que las privadas, y las con fines de lucro sean siempre malas – hay buenas y malas instituciones en todos los sectores. Pero lo que se considera calidad en una institución de elite es muy distinto de lo que se considera calidad en una institución orientada hacia la educación masiva.

Del punto de vista de la equidad, hay quienes argumentan que las instituciones públicas deben atender con prioridad a la población de menores ingresos, que ahora están buscando la educación superior en grandes números, dejando para el sector privado la educación más cara y compleja que los estudiante con más recursos y que más se beneficiarán pueden pagar. Pero, por otra parte, la formación de alto nivel, sobretodo en las carreras más técnicas, de la misma manera que la investigación universitaria, necesitan de financiación pública, y de hecho son las universidades públicas, en casi todos los países, que desarrollan actividades de investigación, programas avanzados de postgrado y mantienen carreras profesionales de más calidad.

Difícilmente las mismas instituciones harán bien estos dos tipos de formación de elite y de masas. Es necesario que, en el universo complexo y diferenciado de la educación superior contemporánea, las instituciones, públicas y privadas, busquen sus nichos de actuación, y los gobiernos desarrollen políticas de regulación, incentivos y apoyo financiero para que, en su conjunto, las sociedades produzcan educación superior en la cantidad y con la calidad necesarios.

En resumen, desafíos ineludibles a la evolución de la enseñanza superior en América Latina, en el siglo XXI, exigen respuestas innovadoras y pragmáticas, a fines de lograr objetivos sociales más amplios. Teniendo en cuenta el contexto de masificación, diversificación y segmentación, ¿en qué medida la pluralidad de actores públicos y privados es necesaria al avance de la enseñanza superior en la región? ¿Cómo las instituciones privadas pueden contribuir a la realización de objetivos sociales? Más allá de divisiones tradicionales, sino simplistas, de los sectores públicos y privados de la educación, ¿cuáles serían los sistemas más eficaces de financiación y de regulación de la enseñanza superior, desde la licenciatura hasta los ciclos más avanzados de formación y de investigación? ¿Cómo mejorar la accesibilidad a la educación superior en América Latina? ¿Cómo asegurar la calidad y la relevancia de las instituciones de elite y de masas, que deben estar aptas a desarrollar el pensamiento crítico y preparar los estudiantes para el mercado de trabajo, sin perder demasiado terreno a los intereses corporativistas? ¿Cuáles políticas e incentivos permitirían crear puentes más efectivos entre la investigación científica y la sociedad?

Estas cuestiones urgen ideas y acciones de los académicos, estudiantes, reformadores, políticos, bancos de desarrollo y todos los que se interesan por la educación superior en América Latina y al futuro de sus sociedades.

Prioridades para bolsas no exterior e para apoio à pesquisa|Priorities for fellowships abroad and research support

O globo.com publica hoje o texto abaixo meu, sobre a questão as prioridades em bolsas para o exterior e para a pesquisa:

Apesar da infelicidade dos comentários recentes do presidente da CAPES sobre as ciências econômicas (“vamos continuar mandando alunos para formar doutores num modelo que faliu o mundo?”) ele tem razão em pensar que é preciso estabelecer prioridades e decidir como usar melhor os recursos públicos. Uma bolsa de doutorado pode custar 200 mil dólares, não podem existir muitas, e é preciso ser muito criterioso na sua distribuição, não somente em relação à qualidade dos candidatos, seus planos de trabalho e as universidades aonde pretendem ir, mas também em relação à expectativa futura de sua inserção no país, assim como da possível contribuição de sua linha de trabalho. seja para a educação superior, seja para o desenvolvimento da pesquisa e da tecnologia no país. Quando, tempos atrás, eu disse em uma entrevista que haveria que pensar se devemos ou não dar prioridade à física de particulas nos investimentos de pesquisa, deixando alguns físicos indignados, eu estava expressando a mesma preocupação (eu não disse nada, no entanto, nem poderia, sobre o valor intrínseco desta área de conhecimento, nem estava decidindo nada).

O governo federal, CAPES e CNPq, vem reduzindo sistematicamente as bolsas de estudo para o exterior, que estão sendo substituídas pelas chamadas “bolsas sandwitch”, em que os estudantes brasileiros passam um tempo fora, mas voltam para defender suas teses aqui. A idéia de fortalecer os programas de doutorado no Brasil é importante, mas existe também o risco de manter o país fechado para o resto do mundo. Apesar de muitos programas de pós-graduação de boa qualidade, o Brasil não tem nenhuma universidade de padrão realmente internacional, e a experiência cultural e pessoal de ver e entender como funciona uma destas universidades é tão ou mais importante do que o conteúdo da tese ou da pesquisa que o estudante desenvolva. Não conheço nenhuma avaliação dos programas “sandwitch”, mas eles têm dois óbvios problemas: a curta duração e o fato de os estudantes ficarem fora dos programas regulares das universidades, o que significa que podem ficar marginalizados, sem entender muito do que está acontecendo à sua volta, a não ser que tenham um orientador fortemente interessado em seu trabalho.

Por isto, é importante manter aberta a janela da pós-graduação no exterior, e não penalizar, como hoje ocorre, os cursos cujos melhores alunos são bem recebidos nos doutorados das melhores universidades lá fora. Existe uma maneira fácil de reduzir os custos ou dobrar o número de bolsistas, que é financiar somente os dois primeiros anos dos estudos de doutorado. Nos Estados Unidos pelo menos, depois de dois anos os bons estudantes de pós-graduação conseguem com facilidade uma bolsa local, ou um trabalho de assistente de pesquisa ou de ensino que pague seus custos e permita que participem mais plenamente da vida universitária. Estudantes que consigam bolsas de pós-doutorado, ou contratos de trabalho de alta qualidade no exterior, deveriam ser estimulados a seguir adiante, e não ser forçados a voltar para o país imediatamente, como ocorre hoje. Existe também o risco de o bolsista não voltar. Dar a bolsa na forma de um crédito, a ser perdoado caso o bolsista se integre a uma universidade ou centro de pesquisa no país, pode ser uma maneira de reduzir este risco. A experiência mostra que, quando existem boas condições e boas perspectivas de trabalho no Brasil, os estudantes que se formam no exterior preferem voltar, e os que ficam fora podem atuar como pontes importantes entre as comunidades científicas e técnicas do Brasil e do exterior.

O problema das prioridades é mais complicado. Para muitos cientistas que conhecemos, a única política científica aceitável por parte do governo seria dar cada vez mais dinheiro para os pesquisadores, sem se perguntar para quê e como este dinheiro está sendo utilizado. Isto funciona razoavelmente bem dentro de cada área de conhecimento, quando as diferentes propostas e solicitações são analisadas no mérito por especialistas da própria área. Mas as exigências de avaliação podem ser muito diferentes de uma área para outra, as tentativas de medir e comparar o desempenho das áreas por indicadores objetivos como publicações internacionais ou citações são muito precárias, e é impossível muitas vezes distinguir entre a defesa da boa pesquisa e a defesa dos interesses corporativos dos pesquisadores, sobretudo quando os avaliadores são indicados pelas próprias instituições que vão ser avaliadas, e os mais encrenqueiros são cuidadosamente evitados. Na falta de critérios adequados, a distribuição de recursos entre as diferentes áreas acaba ocorrendo de forma tradicional, dando mais para que tinha mais antes, ou a partir de preconceitos, fáceis de ocorrer quando biólogos acham que podem avaliar a economia, físicos a ciência política, e sociólogos a pesquisa em genética.

Quando governantes e burocratas tratam de estabelecer prioridades, os riscos são altos. A transferência do antigo CNPq para o Ministério do Planejamento, nos anos 70, foi baseada na idéia de que a ciência deveria ser planejada, e tivemos inclusive vários planos nacionais de desenvolvimento científico e tecnológico que, embora pudessem dar impressão de coerentes, não passavam de uma listagem apressada do que já estava sendo financiando, criando para isto, no entanto, uma burocracia de custos cada vez maiores, que redundou da implantação de um Ministério da Ciência e Tecnologia em 1985 (coisa que os Estados Unidos e muitos outros países desenvolvidos não têm). Ainda precisa ser feita uma avaliação dos grandes projetos – sobretudo na área tecnológica, que são os mais caros – iniciados naqueles anos e que fracassaram, ou continuam existindo sem maiores perspectivas ou impacto. Eu listaria, como bons candidatos, a política de informática, o programa espacial e o programa nuclear. Uma lista mais detalhada incluiria um grande número de projetos “induzidos” pelas agências com as melhores das intenções, mas que deixaram de produzir resultados porque apostaram em instituições, pessoas e projeções tecnológicas equivocadas. Sem falar nas prioridades estabelecidas por puro preconceito contra ou a favor de determinados temas ou áreas de estudo e pesquisa.

Não há soluções fáceis para esta situação, mas alguns princípios importantes poderiam ser úteis. O primeiro é diversificar. Quando existem várias agências em diferentes níveis de governo, cada qual com suas missões e prioridades, os riscos de errar são menores. A CAPES é uma agência de apoio à formação de recursos humanos para o ensino superior, o CNPq cuida do fomento à pesquisa básica e aplicada, a FINEP cuida dos projetos tecnológicos, as Fundações de Amparo à Pesquisa estaduais têm uma ótica regional, etc. É como deve ou deveria ser. Existem superposições entre os trabalhos destas agências, o que é bom, porque permite às instituições e pesquisadores buscar apoio em um “mercado” diversificado de recursos e prioridades. O segundo é se preocupar com os grandes projetos tecnológicos e de alto custo, e deixar espaço para o varejo dos pequenos projetos e iniciativas, que devem ser financiados sobretudo através dos mecanismos clássicos de controle de qualidade por revisão por pares. O terceiro é, ao estabelecer projetos e áreas prioritárias, não se limitar a dizer, por exemplo, que “a nanotecnologia é importante”, e colocar dinheiro no setor, mas especificar, com muito mais clareza e detalhe, como os investimentos nesta área poderão trazer resultados palpáveis, olhando, por exemplo, sua inserção em cadeias produtivas reais ou em formação. Estas prioridades precisam ser traduzidas em linguagem suficientemente clara para serem entendidas pelos não especialistas, e acompanhadas de mecanismos também claros de avaliação externa de resultados.

Mais importante do que tudo isto, no entanto, é o fato de que o Brasil investe muito pouco dinheiro em ciência e tecnologia, – cerca de 1% do PIB, comparado com 2.5% da Alemanha, 2.6% dos Estados Unidos e 3% da Coréia. A diferença entre o Brasil e estes países não está só no fato de que investimos menos, mas no fato de que, nas economias desenvolvidas, os investimentos são feitos sobretudo por empresas ou institutos de tecnologia, enquanto que, no Brasil, predominam os gastos com pesquisas em instituições públicas. Não é possível mudar de patamar e de escala dos investimentos em pesquisa no Brasil sem mudar este padrão de financiamento, o que depende, por sua vez, de que as instituições públicas se tornem muito mais abertas e orientadas para a criação de pontes entre o trabalho acadêmico e a busca de resultados práticos e significativos das pesquisas. Nesta mudança, a pesquisa básica, acadêmica e independente não pode nem precisa ser prejudicada, por que ela só consegue prosperar de fato quando o sistema de inovação de um país funcione como um todo, e envolva a participação de cada vez mais recursos, pessoas, empresas e instituições.

O impacto da lei de cotas|The impact of the cuotas law

Fiz uma análise do impacto quantitativo e qualitativo da lei de cotas para o ensino superior público aprovada recentemente pelo Congresso. Minha conclusão principal é que a política de cotas é inócua, porque afeta um número relativamente pequeno de estudantes – menos de 5% do total de estudantes de nível superior no país, que era de 5.8 milhões segundo a PNAD de 2007 – e busca resolver um problema que estará sendo resolvido naturalmente à medida em que o ensino médio melhore e o ensino superior público se expanda. O efeito sobre o ensino superior público, e especialmente o setor federal, no entanto, pode ser bastante sério, e negativo, já que deverá fazer com que as universidades públicas percam uma fração importante de seus melhores alunos, que passarão para o setor privado.

É possível argumentar que as universidades públicas deveriam ser utilizadas para atender à população mais pobre, deixando que os mais ricos paguem por sua educação no setor privado. Mas o setor privado jamais terá condições de criar, no Brasil, os centros de excelência de formação profissional, pesquisa e pós-graduação que existem nas melhores universidades públicas do país. Retirar destas universidades seus melhores alunos, substituindo-os por outros selecionados por critérios econômicos ou sociais, e não de competência, pode significar sua destruição como centros excelência, tal como ocorreu com várias das antigas e melhores escolas federais e estaduais de nível médio.

O critério para ter educação superior paga ou gratuita, com bolsa ou sem bolsa de estudos, não pode ser a natureza jurídica da instituição em que o aluno está, mas sua necessidade, seu potencial, e o interesse social que sua área de estudos possa ter para o país. Estudantes mais ricos em universidades públicas de elite deveriam pagar por seus estudos, da mesma maneira que bons candidatos a escolas privadas necessitam ser apoiados.

O texto completo está disponível aqui.

O fim das ciências econômicas|The end of economics

Em entrevista ao O Globo, o Presidente da CAPES, Jorge Guimarães, sobre as mudanças na política de bolsas para o exerior da CAPES diz:

“Por exemplo, neste quadro que estamos vivendo hoje, a pergunta em relação à formação de doutores na área economia é: nós vamos continuar mandando alunos para formar doutores num modelo que faliu o mundo? Então nós temos que perguntar a nossa área de economia o que eles vão nos dizer agora. Nós vamos mandar fazer aonde? Vai ser no mesmo modelo? Este modelo mostrou-se totalmente anticientífico, para dizer o mínimo.”

Imagino que a CAPES usará o mesmo critério para a área de energia, responsável pelo aquecimento global; e das ciências médicas, responsáveis pela explosão populacional e todas suas consequências perniciosas. E fico me perguntando aonde ele pensa que o Brasil vai conseguir formar economistas capazes de lidar com a crise, que trabalhem com um “outro modelo”: na China, será?

Flávio Grynspan: como os países emergentes podem aproveitar a movimentação dos seus talentos

Jorge Balán, em A competição internacional por talentos” deixou evidente que é impossível freiar a movimentação de talentos dos países emergentes com políticas restritivas. Isto nos leva a duas alternativas:

1- Como aumentar a “atratividade” para que o doutor fique no país?

2- Como aproveitar os talentos que ficam no exterior e integrá-los aos projetos de interesse brasileiro?

Tradicionalmente , o doutor formado no Brasil procura emprego em instituições de ensino e pesquisa, já que é diminuta a absorção de doutores pelo setor privado. Hoje formamos cerca de 10.000 doutores por ano e só as grandes empresas brasileiras contratam alguns doutores para os seus centros de P&D. Mesmo as multinacionais que atuam no país, absorvem poucos doutores.

Pelo ultimo PINTEC existiam 5028 industrias de transformação que realizavam algum P&D interno, num universo de 89205 industrias. Neste total estavam empregados 4280 pós-graduados, possivelmente quase todos apenas com mestrado ou especialização.

É um numero tão baixo, que , mesmo com as atuais políticas de bolsas do CNPq e FINEP para aumentar o numero de doutores empregados, pelo setor privado o impacto vai ser reduzido. A Anpei, associação que reune as empresas inovadoras tem procurado estimular a criação de centros de P&D no setor privado como forma de aumentar o número de PH.Ds na industria.

Em um trabalho que acabei recentemente para o MCT , pude enviar um questionário para mais de 500 empresas inovadoras brasileiras. Minha amostra foi formada por todas as empresas brasileiras que concorreram ao prêmio Finep de 2007 e mais as empresas associadas da Anpei. Recebi 65 respostas, que me mostraram claramente que as empresas investem em P&D não por existirem incentivos fiscais, mas por demanda do mercado. Ou seja, se as empresas brasileiras estão expostas a mercados não demandantes de inovação, não vão inovar, nem realizar P&D. O nó do problema é expor as nossas empresas a ambientes mais competitivos, como os mercados internacionais, para gerarmos uma demanda que vai dar origem à necessidade de fazer P&D.

Uma outra maneira de melhorar a absorção de doutores pelo setor privado é o de estimulá-los a criar as suas empresas, aproveitando o estímulo que o Governo está dando a esta iniciativa. Este é um processo que está começando e, não tenho dados de quantos doutores estão envolvidos. Na minha percepção, o número de doutores empreendedores nos start-ups é pequeno, pois falta a cultura do empreendedorismo na sua formação .

Em resumo, é reduzida a atratividade de absorção de doutores pelo mercado brasileiro, exceto nas universidades e instituições de pesquisa. Na medida que os orçamentos públicos não permitem garantir uma expansão adequada, os principais empregos para doutores no país serão as instituições de ensino e pesquisa privados.

Olhando a segunda alternativa, na qual os doutores se formam no exterior e muitos deles são atraídos por ofertas de empregos no mercado internacional, a pergunta que fica é: Como criar reais oportunidades para atrair os talentos brasileiros que estão no exterior e vinculá-los aos projetos de interesse do país?

Outros países emergentes,como India, China e Russia, que têm uma população grande de expatriados, já avançaram com iniciativas bem interessantes. Outros como Israel e Irlanda, com populações menores, mas com grande influência, têm tambem atuado principalmente no mercado americano. A experiência mais interessante é da Rede Indiana TiE ( www.tie.org), que reune mais de 10.000 indianos que moram no exterior e que ajudam os indianos que querem vencer nos mercados mundiais.

Eu comecei uma experiência, similar à TiE, que reúne brasileiros profissionais e executivos seniors, com o maior objetivo de ajudar a empresa brasileira a se inserir no mercado internacional. Esta rede, chamada de Brazil Diaspora Network ( BDN Network), é uma rede profissional, visando negócios. A BDN Network tem hoje 110 membros, muitos são pesquisadores e outros são executivos de empresas globais. Há tambem casos de empreendedores brasileiros que montaram empresas de alta tecnologia nos Estados Unidos. Um caso interessante é o da empresa openQ que foi criada por brasileiro, que fez pós graduação na Universidade de Virginia, depois entrou na incubadora da Universidade e saiu com sua empresa, hoje muito bem sucedida. A OpenQ tem duas “fábricas” de software, uma em Bangalore, India e outra no Recife, onde contrata Ph.Ds brasileiros disponiveis no mercado pernambucano.

Durante este ano procurei apresentar aos participantes da BDN Network o que se faz no Brasil. Fizemos duas conference calls de uma hora cada, com o Ministro Sergio Rezende e com o Presidente do BNDES, Luciano Coutinho. Um outro projeto que se iniciou foi o de Mentoring, através do qual uma dada empresa brasileira interessada em entrar no mercado mundial recebe a ajuda de três mentores da BDN Network ( dois nos Estados Unidos e outro na Suiça)

Fizemos, na semana passada uma reunião da rede para definir os projetos para 2009. Vamos continuar com o Mentoring, com as Conference Calls e tambem em projetos com a ABDI, Softex e Anprotec.

Posso afirmar que há um grande interesse dos brasileiros que moram no exterior de poder participar dos projetos em andamento no Brasil.O que precisamos é identificar e detalhar os nossos projetos para que possamos aproveitar ao máximo a competencia que temos nos Brasileiros do exterior.

Sei que temos um grande numero de Brasileiros como docentes e pesquisadores nas Universidades estrangeiras. Glauco Arbix, da USP me disse que a estimativa é de 3000 professores só nos Estados Unidos. Êle tem uma proposta , já apresentada ao Governo, para integrá-los em um portal , que poderia ser o caminho para diversos projetos interessantes.

Mary Canning: Entendendo os créditos educativos|Mary Canning: Understanding Student Loans

Dr Mary Canning is a former Lead Education Specialist in the World Bank, Washington DC and a current member of the Higher Education Authority In Ireland. This article was written as a contribution to the debate taking place in Ireland today on the introduction of tuition fees in public universities in here country. The views expressed here are solely her own. Dr Mary Canning é uma ex-especialista em educação do Banco Mundial, e membro, atualmente, da Autoridade Nacional de Educação Superior da Irlanda. Este artigo foi escrito como contribuição para o debate que está ocorrendo hoje na Irlanda a propósito da introdução de pagamento nas universidades públicas de seu país. Os pontos de vista deste artigo são dela somente, e não das instituições de que fez ou faz parte.

The search for ways to cut public expenditure in the face of economic recession could not have come at a worse time for university managers, already worried about funding. Unsurprisingly, the possible reintroduction of university tuition fees has become a matter of public debate.

The purpose of this article is not to join in this debate, but to ensure that it is properly informed. Already, misleading information is circulating about the so-called “Australian model” of tuition fees financed by student loans, including a recent letter to the Irish Times. The core design of the Australian model, which has had over 2 million student users, is no longer politically controversial and has recently been extended to include technical colleges.

But the Australian example is only one of many student loan schemes. A recent OECD publication describes publicly financed or guaranteed loan schemes operating in 18 out of the 30 OECD countries in 2004/ 5 (the latest available year for comparative data).

Student loan schemes are designed to ensure that no tuition fees need be paid until after graduation. Unless fee systems are accompanied by such a loan system, there is a danger that students from disadvantaged families will be denied access to higher education. For the least well-off, there should also be a complementary package of means-tested grants. It has been well established that in Australia the simultaneous introduction of tuition fees and a system of student support relying primarily on loans did not reduce the participation of disadvantaged students in tertiary education.

Most of the 18 countries in the OECD list have “mortgage-style” loans. These are to be repaid, with interest, after a fixed period of time. A government guarantee enables the loans to be offered at much lower interest rates and to be repaid over a much longer period than purely private loans. But the guarantee also weakens a lender’s interest in collecting repayment due, and unlike mortgages or cars, there is an absence of collateral to provide security. Default rates may consequently be very high. In the early 1990s, default rates on student loans guaranteed by the US government were over 20%, though they have subsequently fallen to about 5%.

Alternatively, it is possible to collect repayment through the income tax system. This has the additional advantage that repayment obligations can be made to vary with taxable income–these are known as “income-contingent” loans. Such loans are less risky for students, because they will not be expected to keep up repayments if they leave the labour market for reasons of illness, disability, unemployment or maternity. Moreover repayment requirements are likely to be low in the early years of a career. They will also be lower in relatively low-paid public sector occupations, such as teaching or nursing, and this may encourage students to enter these professions to the benefit of the broader community.

Repayment obligations end when the loan amount is fully paid. The Australian scheme rewards early repayment by a reduction in the amount due. There is often a maximum period of potential obligation (in Britain, 25 years) after which the remainder of the debt is forgiven.

The total amount to be repaid depends crucially on the level of interest rates, and also whether these are computed from the time that the loan is taken out or at graduation. It has been well established that all non-means tested public subsidies to students worsen inequality, since they benefit disproportionately students from better-off families who will then go on to enjoy above-average incomes themselves. To minimise the degree of subsidy, most economists would suggest using interest rates at least equal to the cost of government borrowing.

This, however, has proved politically difficult to introduce or sustain. For example, the income-contingent scheme in New Zealand used government borrowing rates for several years, but political pressures have now eliminated interest altogether for graduates who continue to reside in the country. Australia and the UK index loan amounts to the rate of inflation, but charge no additional interest.

Loans can include an amount for living expenses. In Sweden, where there are no tuition fees or means-testing, 83% of students borrowed for living expenses in 2004/5. In the UK and New Zealand, the maximum permissible amount depends on means-testing. In 2005, nearly 80% of UK domestic students who graduated were carrying debt, which averaged the approximate equivalent of € 11,700; in New Zealand it was 57% of domestic students, whose debt averaged € 12,600.
Income-contingent repayment schemes imply a minimum income threshold before repayment becomes obligatory. The minimum is the equivalent of € 23,700 in Australia, € 19000 in the UK and only € 8500 in New Zealand. Repayment rates were 9% of income above the threshold in the UK and 10% in New Zealand, but increasing gradually from 4% to a maximum of 8% in Australia.

Some debt will inevitably be unpaid. In Australia, this is mainly because a recipient has died or has had income below the threshold for many years. Only a small amount of unpaid debt has been due to graduates’ leaving the Australian tax jurisdiction. Australia is currently looking at the possibility of inter-governmental agreements (as exist for pensions).
Loan schemes cannot be established overnight. They require technical and institutional analysis to create country-specific policies. The Australian experience suggests that when up and running, administrative costs can be kept down to less than 3% of debt repayments.

In Ireland, the proposed National Education Strategy will provide an opportunity to review the whole system of student support including the current grants system and the possible introduction of income contingent loans.

Claudio de Moura Castro: Ainda o ENADE e o Provão|Claudio de Moura Castro: still about ENADE and “Provão”

Mais uma nota, somente para leitores com estômago para controvérsias infindas. Data vênia, examinemos alguns dos argumentos levantados por Verhine na sua última intervenção.

1. Sobre a inexistência de Provões pelo mundo afora, minha teoria é que não se trata de uma solução politicamente palatável. Suspeito que muitos países gostariam de ter o seu Provão, mas que falta coragem ou viabilidade política para implementá-lo, sobretudo, em sociedades com sistemas educativos muito maduros e rígidos. Em países como os Estados Unidos, apaixonados pelos testes, as provas desse tipo são usadas para certificação profissional (médicos, advogados, contadores). Ou seja, a oposição é vencida por estarem os testes fora do sistema educacional e dentro de instituições com forte peso corporativista. Portanto, propensas a criar barreiras de entrada (nos casos citados, são justificadas).

2. Verhine tem muita razão ao dizer que o Provão/ENADE amostra muito pouco dos traços requeridos para um bom desempenho profissional. Contudo, as alternativas existentes são ainda menos adequadas. O número de candidatos por vaga, o número de Rhodes Scholars e os muitos outros indicadores usados nos Estados Unidos e dentre nós são até mais inaptos para prever desempenho profissional. Basicamente, as provas testam se os alunos aprenderam o que o curso teria tentado ensinar. Pouco mais dizem. Portanto, nesse aspecto, o Provão é o teste menos ruim.

3. Sobre o tamanho e confiabilidade da prova, acho que pairou uma ambiguidade, tanto no argumento meu quanto no dele. Estamos falando de testes para etiquetar indivíduos ou para tomar a média dos escores e dar nota em um curso? Enquanto a prova for usada para a segunda alternativa, a precisão torna-se muito menos crítica. Para tais usos, talvez não seja tão importante uma prova longa. É diferente o caso dos exames de ordem, seja aqui seja em outros países, pois determinam o futuro profissional do candidato. Portanto, o custo do erro é muito maior. Se o ENADE passasse a ser um passaporte, usado pelos alunos para pleitear empregos ou exigido pelos potenciais empregadores, neste caso, realmente deveríamos pensar em reduzir a margem. O que não quer dizer que a prova não possa ser melhorada.

4. No presente, o uso mais “high stakes” do ENADE é para tomar decisões quanto às políticas do MEC, vis a vis cada faculdade. Acima de certa nota, não precisará pedir autorização para expandir vagas. Se a nota for realmente ruim, o curso entra no índex do MEC, sendo penalizado e obrigado a fazer revisões. Nesse segundo caso, estamos falando de um processo que deveria contemplar duas etapas. Se o ENADE revela notas baixas, entra em cena uma segunda fase, mais aprofundada, em que se inclui a avaliação institucional, que pode conter as variáveis de processo (cuja inclusão no CPC sou contra). Contudo, essa avaliação institucional não pode ou não deve ser feita por atacado. Não é possível aferir a confiabilidade ou honestidade das informações prestadas à distância, sobretudo, no caso de instituições que mostraram mau desempenho no ENADE. É preciso enviar visitadores para conferir e para sentir a realidade da instituição. Em outras palavras, no único caso em que as variáveis de processo serviriam para alguma coisa, se forem informações prestadas pelos interessados, não são confiáveis. Se é assim, por que perder tempo coletando esse mundo de dados? Questionários aplicados nos alunos, por outro lado, têm muitos usos. Mas não como instrumento para avaliar a excelência do ensino Em uma pesquisa que realizei, muitos anos atrás, comparando cursos de economia, encontrei uma relação inversa entre qualidade e opinião dos alunos. Ou seja, quanto melhor o curso, mais críticos eram os alunos.

Robert Verhine: Os Limites do ENADE

Recebi de Robert Verhine o texto abaixo, dando continuidade ao diálogo sobre a avaliação do ensino superior:
Confesso que estou adorando minha nova carreira como blogger. Gostei muito da resposta detalhada (e espirituosa) de Cláudio de Moura Castro e das colocações gentis e ponderadas de Renato Janine. Ainda que concorde com boa parte do argumento de Castro, não posso resistir à oportunidade de fazer mais uma provocação, discordando da posição de defesa do uso exclusivo (ou quase exclusivo) dos resultados do ENADE para avaliar cursos de educação superior (e, implicitamente, das instituições que os oferecem). Castro afirma que “Só Brasil tem uma prova desse tipo, aplicado em graduados. Portanto, podemos e devemos dispensar as medidas de processo”. Ele acrescenta o seguinte: “Se a prova é ainda imperfeita, vamos melhorá-la”, e, como um exemplo de como fazer isto, propõe a utilização da técnica de espiralização, atualmente empregada pelo SAEB, em que cada aluno completa apenas uma parte da prova.

Apresento alguns argumentos. Comecemos com o fato de que o Brasil é o único país que aplica exames padronizados a alunos de graduação para avaliar, em toda parte da nação, cursos de educação superior. Seria interessante saber se Castro tem refletido sobre o porquê dessa aplicação. É por que em outros países ninguém tem conhecimento dessa maneira de avaliar cursos de graduação? Ou é por que em outros países existe uma aversão geral ao uso de exames, em qualquer nível de ensino? Ou ainda é porque, diferentemente do caso brasileiro, em outros países não há recursos financeiros suficientes para cobrir os altos custos envolvidos? Acho que a maioria dos leitores concordaria que a resposta para cada uma das perguntas acima é, sem dúvida, “não”. Uma outra hipótese me parece ser mais sustentável. Talvez nenhum outro país tenha adotado um enfoque do tipo Provão/ENADE porque existe uma ampla concordância com o argumento que fiz no meu ensaio anterior. Neste, apontei que: “Testes, a exemplo dos utilizados pelo ENADE ou pelo Provão, são limitados e capturam, no melhor dos casos, apenas uma porção daquilo que deve ser aprendido ou conhecido ao final de um curso de graduação”.

Tenho participado com regularidade em encontros internacionais no campo de educação comparada (a área de meus estudos de doutoramento). No decorrer do tempo, apresentei vários papers sobre a experiência brasileira com o Provão/ENADE. Aproveitei tais momentos para discutir com os acadêmicos presentes, oriundos de diversos países, as questões apresentadas no parágrafo anterior. Suas reações serviram para fortalecer minha posição a respeito das limitações inerentes à utilização de exames para medir resultados de cursos de graduação. Tais acadêmicos tendiam a enfatizar dois pontos centrais. Primeiro, eles argumentavam que a maioria das profissões relacionadas à educação superior não requer a acumulação e memorização de conhecimento testável. Pelo contrário, tais profissões exigem, principalmente, habilidades e competências que abrangem, entre outras coisas, localizar conhecimento quando for necessário e, mais importante ainda, a capacidade para adquirir novo conhecimento, através de processos de aprendizagem contínua. Tais habilidades e competências são dificilmente captadas através de exames padronizados, escritos (embora, é claro, o ENEM represente um avanço nesse sentido). Assim, os acadêmicos indicam que o uso de testes faz, talvez, algum sentido em áreas em que a absorção de conteúdos específicos é intensiva (como direito e contabilidade, por exemplo), mas, para a vasta maioria das profissões, testes simplesmente não captam a essência da formação que um curso de graduação procura desenvolver. São poucos os que acham que esse problema é solucionável apenas “melhorando” as provas.

O segundo argumento usado pelos acadêmicos é que, mesmo em áreas em que testar torna-se justificável, é impossível desenvolver um teste suficientemente detalhado que possa ser aplicado de forma padronizada em uma amostra (ou população) nacional ampla. Conforme mencionei em meu ensaio anterior, 40 questões (10 para formação geral e 30 referentes à formação específica) simplesmente não são suficientes. Para fazer justiça a uma área de formação, o teste teria que ser bem mais extenso. O exame da OAB, por exemplo, é realizado em etapas, envolvendo, pelo menos, dois momentos diferentes de aplicação das provas. Nos Estados Unidos, o USMLE (Medicina), o MBE (Direito) e o CPAE (Contabilidade) são provas realizadas em múltiplas etapas, envolvendo mais do que um dia. Assim, para assegurar a validade dos resultados do ENADE, seria necessário aumentar significativamente o tempo do teste (que é atualmente de 4 horas), o que poderia introduzir um fator negativo que é o cansaço de quem está a ele se submetendo e, ainda, acrescentar em muito o custo global do processo de implementação.

Todos esses elementos me levam à sugestão feita por Castro referente à utilização da abordagem da espiralização no ENADE. O problema é que, no meu entender, essa abordagem só funciona quando as amostras são grandes. E é devido ao uso da espiralização (em conjunto com sua abordagem amostral) que o SAEB apenas pode revelar tendências para os estados, mas não pode fazer o mesmo para os municípios e, especialmente, não pode indicar tendências para cada escola individualmente. Como conseqüência disso, a Prova Brasil foi criada. No caso do ENADE, as populações testadas são frequentemente bem pequenas. O ENADE, não se pode deixar de lembrar, foi desenhado para medir o desempenho médio de cada curso de uma determinada área e o número de estudantes envolvidos nos referidos cursos é, em muitos casos, bastante reduzido. Por exemplo, para o ENADE-2005, cursos tais como os de Matemática e de Química apresentaram média de menos de 30 alunos/curso. Assim, embora a sugestão de Castro seja criativa, a verdade é que a utilização da espiralização nas provas do ENADE não é, em termos gerais, tecnicamente viável.

Apesar das limitações inerentes ao modelo Provão/ENADE, sempre defendi o referido modelo, por três razões. Em primeiro lugar, considerando que a utilização de testes representa algo concreto e operacional, sua utilização tem ajudado a criar um clima favorável à avaliação da educação superior. Anteriormente ao Provão, embora a necessidade da avaliação da educação superior fosse amplamente reconhecida, sua implementação foi sempre impedida por aqueles que estavam contra ela, em nome da criação de um modelo “perfeito”. Atualmente, por causa da introdução do Provão em 1995, a avaliação da educação superior faz parte permanente do cenário nacional. Em segundo lugar, o exame é acompanhado por um questionário sócio-econômico que é preenchido pelos estudantes submetidos ao teste. As informações geradas pela aplicação desses questionários são de grande valor, vez que resultam em importantes informações sobre as características e opiniões dos estudantes da educação superior no Brasil. Sem os testes, tais questionários poderiam nunca ser preenchidos em uma escala ampla e, como conseqüência, nosso conhecimento sobre e nossa compreensão a respeito das características e opiniões do corpo discente nacional seria muito mais restrito do que a situação atual. Finalmente, eu acho que os testes, embora imperfeitos na apreensão de resultados, são, certamente, melhores do que nada. É melhor ter alguns resultados do que nenhum deles. Mas as limitações de tais resultados têm que ser conhecidas e, ademais, eles nunca deveriam ser tomados como a única medida de qualidade. É somente combinando-os com outros indicadores, inclusive os que tratam de insumos, frequentemente melhor mensuráveis através de visitas “in loco”, que podemos avaliar a “qualidade” de cursos de graduação e, por extensão, das instituições brasileiras de educação superior.

Bob Verhine – UFBA verhine@ufba.br

Jorge Balán: a competição internacional por talentos |Jorge Balán: international competition for talents

Os programas de pós-graduação em economia da Universidade Católica do Rio de Janeiro e da Fundação Getúlio Vargas vivem um paradoxo. Como os mestrados são muito bons, seus melhores alunos conseguem ser admitidos em programas de doutorado no exterior, e por isto os cursos formam poucos doutores; e, como formam poucos doutores, não recebem boas avaliações da CAPES. Que fazer? Impedir que estes estudantes estudem fora do país? Para os que estudam fora e recebem convites e propostas de trabalho de universidades e empresas de outros países, processá-los para que voltem ou devolvam o dinheiro que o país investiu em sua educação? Piorar a qualidade dos mestrados, para que os estudantes façam seu doutorado por aqui?

Jorge Balán discute este tema em uma nova revista publicada nos Estados Unidos, a Primera Revista Latinoamericana de Libros, que permite acesso integral aos textos dos artigos. Observa ele que

“Resulta imposible, en la práctica, frenar la emigración de talentos con políticas restrictivas de la movilidad o el pago de reparaciones por los costos de la educación que han recibido. El intento de la Unión Soviética y de otros países socialistas de limitar la salida de talentos resultó en un enorme sufrimiento humano y en importantes distorsiones de la economía, llevando eventualmente a uno de los drenajes de capital humano mayores de la historia. En la actualidad, conviene recordarlo, rusos y europeos orientales contribuyen con un gran contingente de emigrantes calificados a Europa occidental. El reconocimiento por parte del gobierno chino de que no podía continuar con políticas restrictivas de los estudios en el exterior es igualmente ilustrativo. La movilidad internacional es un derecho y su regulación, dentro de ciertos límites, queda en manos de los gobiernos en los países receptores”.

Se é assim, então não há nada a fazer? Ao invés de tentar segurar os alentos, o que os países devem fazer é apostar nos benefícios que derivam da abertura internacional e da circulação de talentos. Como diz Balán, “el comportamiento migratorio de los talentosos se ha transformado a nivel global, hecho muy relevante para la elaboración e implementación de políticas de retorno. La residencia doble o incluso múltiple, alimenta la migración circular de los talentosos. La residencia dejó para muchos de estar atada a una fuente de empleo, ya que los talentos tienen valores más portátiles y escogen residencia con otros criterios” . E, citando a Richard Florida:

“Los talentosos —la clase creativa por la que compiten empresas, comunidades y gobiernos— no responden exclusivamente a mejores salarios y beneficios, sino que son sumamente sensibles a la autonomía personal y a la calidad de vida que ofrecen la empresa y la comunidad local. De allí la importancia de la tolerancia al diferente —ellos lo son por naturaleza— y de la receptividad a la innovación en todos los órdenes de vida. Esto nos dice mucho, también, sobre cómo responderían los talentosos a las oportunidades de vinculación y eventual retorno que se abren con las políticas imaginadas por países en desarrollo”

Vale a pena ler o artigo na íntegra: Jorge Balán, La competencia internacional por los talentos, Primera Revista Latinoamericana de Libros, Octubre-Noviembre 2008.

Ainda as melhores universidades do mundo |Still the best universities in the world

Jacques Marcovitch foi conferir, e viu que eu tinha usado os dados de 2007, e não de 2008, na nota sobre o ranking do THES (era o que aparecia no site do THES). A posição das quatro principais universidades latinoamericanas – USP, Unicamp, Universidade de Buenos Aires e Universidade Nacional do México – de 2006 a 2008 é a do quadro abaixo. A UNICAMP aparecia perto da USP em 2007, mas está fora da lista de 200 em 2008, e a Universidade de Buenos Aires, que aparece em 2008, estava até então fora da lista das 200 mais.

Estas enormes variações mostram que algo está errado – as universidades não mudam tanto de ano para ano. Marcovitch acredita que possa haver um problema com a amostra, mas me parece que a principal explicação metodológica é que as diferenças entre as instituições devem ser pequenas, elas devem estar agrupadas em grandes blocos, mas se distanciam quando são ordenadas sequencialmente, perdendo a informação sobre as distâncias (um erro clássico de má transformação de diferentes níveis de medida).

Além disto, claro, estão os critérios utilizados, e os pesos que são dados a cada um dos fatores, que podem ser questionados. Não dá para tomar estes números a ferro e fogo, mas eles confirmam que mesmo as melhores universidades da região estão longe de participar do clube seleto das universidades de padrão internacional.