Category: Educação Superior

Será que os países em desenvolvimento precisam de universidades de padrão internacional, capazes de competir ou se igualar às universidades de primeira linha do mundo, como Harvard, Oxford ou Cambridge, na produção de pesquisa e na formação de alto nível? Este foi o tema do seminário de dois dias sobre “Flagships: Research Universities in Developing and Middle-Income Countries” organizado pelo Center for International Higher Education do Boston College e pela Fundação Ford neste fim de semana. Foram apresentados trabalhos sobre Argentina, Brasil, Chile, México, Índia, China, Coréia e Japão, que, depois de revistos, serão publicados como um livro. Do Brasil, além do meu texto, que versa sobre a Universidade de São Paulo (e que estou disponibilizando em minha página na Internet ainda como versão preliminar), havia um outro, de João Steiner, que apresenta, entre outras coisas, uma classificação das universidades brasileiras em termos de sua capacidade de pesquisa.
Uma das coisas mais interessantes da reunião foi o contraste entre os países asiáticos e os países latinoamericanos. Para chineses e coreanos, não há dúvida de que eles necessitam ter universidades de pesquisa de primeira linha, que possam garantir a competitividade de seus países no mundo. Os dados da China são impressionantes. O número de doutores formados anualmente naquele país passou de 19 em 1983 para 18.625 em 2003 (compare com o Brasil, cerca de 8 mil ao ano). Existe uma política bem definida de concentrar recursos nas universidades de ponta, todas elas têm alta capacidade gerencial, cobram anuidades e posssuem empresas de alta tecnologia, e a China até mantém um centro de pesquisa que se dedica a estudar o tema das universidades de pesquisa, e que publicou um ranking das universidades do mundo, que todos criticam mas todos citam. A Coréia, que tem um dos melhores sistemas de educação básica do mundo, matricula 80% dos jovens no ensino superior, e está investindo pesadamente em um projeto de fortalecer suas instituições de ponta, que já competem internacionalmente em termos de produtividade científica. O Japão tem dados para mostrar que a Universidade de Tóquio só perde para Harvard em qualidade e produção científica, se preocupa com a competição que vem dos chineses e coreanos, e trabalha para não ficar para trás, tendo transformado suas universidades públicas em corporações de direito privado, para ter a flexibilidade de buscar recursos próprios e competir internacionalmente. A Índia está passando por um processo acelerado de desenvolvimento econômico, e possui uma enorme capacidade instalada de pesquisa e formação de elite em suas melhores universidades e institutos de pesquisa, junto com muitas instituições públicas de qualidade medíocre, e se parece um pouco com os pa[ises da América Latina em sua dificuldade de definir com clareza aonde quer ir. Existe uma política de concentração de recursos em centros de excelência, que continua, mas que tem que se combinar com políticas de ação afirmativa que trazem consequências bastante complicadas para o funcionamento e a qualidade das instituições.
Em nossa região, Argentina e México enfrentam a questão de o que fazer com suas grandes universidades nacionais, que combinam grandes ineficiências com centros de qualidade, e onde tudo é politizado e muito difícil de mudar. Tanto um quanto o outro têm buscado caminhos alternativos, criando novas instituições e centros de pesquisa e pós-graduação isolados e protegidos, mas em escala ainda muito limitada, em termos de recursos e capacidade de geração de conhecimentos e formação de alto nível. Para eles, o contraste com o Brasil, que hoje produz mais doutores e faz mais pesquisa do que o resto da América Latina combinados, e particularmente com a USP, é muito forte. O Chile, apesar de um país pequeno, também se destaca pelo esforço deliberado de desenvolver seus recursos humanos conforme os padrões internacionais, e a flexibilidade e o apoio que tem dado às suas universidades de ponta.
Tudo isto pode ser discutido e questionado. Até que ponto vale a pena tentar competir com as grandes economias? Será que o tema da “sociedade do conhecimento” não está sendo exagerado? Será que os demais papéis tradicionais das universidades nacionais, como centros de cultura e formação de elites, não deveriam ser preservados? Como conciliar e combinar a necessidade de fortalecer os centros de excelência e a necessidade de aumentar a inclusão social e corrigir os desequilíbrios regionais? Que tipos de transformação organizacional e gerencial são requeridos para o trabalho acadêmico e de pesquisa de alto nível (capacidade gerencial, liberdade de captação de recursos, parcerias internacionais e com o setor privado, modalidades de financiamento público, sistemas de avaliação, estabelecimento de prioridades de pesquisa?)
O participante japonês tratava de me explicar como ele via a diferença entre os latinaomericanos e os orientais. Os latinoamericanos faziam discussões complexas, examinando os problemas por todos os seus ângulos, as dificuldades e a as possíveis alternativas sobre o que fazer. Os orientais, simplesmente, olhavam para os dados, definiam os objetivos, e iam em frente…

Tenho recebido vários comentários sobre minha análise dos resultados do ENADE, e o texto, que está disponível na minha página na Internet, tem passado por sucessivas revisões (veja o link na nota abaixo). Um dos comentários é que os resultados estão sendo bem recebidos em muitas faculdades, porque elas melhoraram de conceito em relação ao Provão.

Para testar isto, comparei os conceitos no Provão de 2002 e no ENADE para 78 cursos de medicina que foram avaliados por ambos.

E, de fato, em uma escala de 1 a 5, em que 5 é o conceito mais alto, a média do Provão era de 3.01, e a média do ENADE é de 4.18! Seria um verdadeiro milagre, se os cursos de medicina tivessem tido uma melhora tão espetacular nestes poucos anos. Mas é claro que não é nada disto. Como as notas do Provão são padronizadas, a média só pode ser 3, em uma escala de 1 a 5. As notas do ENADE também foram padronizadas, mas de uma maneira estranha que depende do valor mais baixo, e além disto elas foram ponderadas pelas notas do exame de conhecimentos gerais e do exame aplicado aos alunos iniciantes, como está explicado no “resumo técnico” divulgado pelo INEP e no meu texto. O resultado é o “milagre” da melhoria dos conceitos de quase todo mundo.

Uma outra informação interessante é que a correlação de Pearson entre os conceitos do Provão de 2002 e os do ENADE é de .409, ou seja , um r2 de 0,167, Isto pode ser interpretado como significando que só 16.7% dos resultados medidos pelo ENADE se explicam pela qualidade medida pelo Provão de 2002. O resto é milagre mesmo.

O Enigma do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes que substituiu o antigo Provão, era por quê muitos cursos apresentam piores resultados nos exames entre os alunos que se formam do que entre os que iniciam. No Blog anterior, abaixo, eu sugeri três respostas, uma delas sendo possíveis problemas de validação dos testes.
Para tentar entender o que estava acontecendo, fiz uma breve análise dos dados disponíveis, e o resultado está em O Enigma do ENADE, na minha página na Internet. Pode ser que eu não tenha conseguido resolver totalmente o enigma, mas, no processo, algumas outras coisas interessantes apareceram.

Alguem já olhou com detalhe os dados do ENADE, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, divulgado recentemente pelo Ministério da Educação? O Ministério aplicou a mesma prova de conhecimentos específicos a alunos do início e do fim dos cursos, e descobriu que, em muitos deles, os que estão se formando sabem menos que os que estão entrando! (havia tambem uma prova de conhecimentos gerais, mas desta o Ministério só divulgou a média geral, juntando os estudantes do início e do fim).
Eu consigo pensar em três explicações possíveis para isto. A primeira é que muitos cursos, em vez de educar os estudantes, estão tornando-os mais burros. A segunda é que os estudantes que estão entrando agora são muito melhores do que os que estão saindo, o que promete excelentes formados dentro de alguns anos. A terceira é que os testes estão mal feitos, e não medem o que se pensa que eles deveriam medir.
Quem quiser, vote em uma destas tres hipóteses (em “comments”, abaixo), e prometo, desde já, uma análise mais sistematica dos dados já disponíveis, que possa talvez ajudar a elucidar o mistério, Breve!

No debate sobre a Reforma do Ensino Superior realizado pelo O Globo em 10 de março, eu talvez não devesse ter comparado a Universidade a um restaurante, e ter dito que, se eu quiser abrir um restaurante em uma rua que já tem cinco, o Ministro da Educação não tem nada a ver com isto, a não ser que eu venda comida estragada (veja a matéria do jornal sobre o debate aqui). O Ministro Tarso Genro rebateu dizendo que para mim a educação não passava de uma mercadoria, enquanto que para ele era um bem público, de responsabilidade do Estado. Que havia uma questão de princípio, sobre quem deveria comandar, o mercado ou o Estado, e que ele era a favor do Estado. Que eu defendia a liberdade para o setor privado, mas era contra a autonomia das universidades públicas. Houve quem me aplaudisse, mas eu fui bastante vaiado, e disseram que eu me saí mal. Deve ter sido verdade.

Não é fácil participar de um debate público com um político experimentado como o Ministro da Educação, e expor com clareza as idéias. Ainda bem que a gente sempre pode tentar explicar melhor depois…

Eu já tentei esclarecer, em um blog anterior (vejam mais abaixo), a questão da educação privada como direito, que é como está na Constituição, ou como “função delegada”, como entende o Ministro da Educação. É inegável que a proposa de reforma do Ministério expressa um forte preconceito contra o mercado em geral, e contra o ensino superior privado em particular. O Ministro reconhece, quando fala, que existem bons e maus cursos superiores no setor privado, não só filantrópicos, mas inclusive empresariais. No entanto, ao invés de ver na liberdade de iniciativa do setor privado uma virtude, trazendo novas energias, investimentos, pluralismo e criatividade à educação, ele – e o projeto da reforma como um todo – trata o setor privado como um mal necessário, a ser no máximo tolerado, mas controlado com rédeas curtas. Esta demonização do mercado já não existe muito na economia, depois do muro de Berlim, mas, na educação, parece continuar presente com muita força.

Defender a importância do setor privado não significa ser contra a regulação. A questão é o quê e como se vai regular, e até onde deve ir o poder de intervenção. É importante manter a população informada sobre a qualidade dos cursos, garantir a transparência nas contas das instituições filantrópicas, e evitar situações de monopólio ou oligopólio. Além disto, o setor público pode estimular ou desestimular o crescimento de determinadas atividades através de incentivos fiscais, como já está fazendo através do Prouni, e financiamentos a programas. Além da ideologia estatista, uma das explicações para a obsessão com o controle da educação superior privada é a confusão que ainda existe entre formação e certificação para as profissões. A Lei de Diretrizes e Bases separou estas duas coisas, mas elas continuam confundidas, e é por esta porta que entra a idéia exdrúxula da “demanda social” como critério para autorizar ou não a criação de novos cursos. O que está por trás disto é a tentativa de controlar a expansão dos mercados de trabalho para as diferentes profissões, que não deveria ser preocupação do Ministério da Educação, e sim das respectivas corporações profissionais, através de exames de ordem, como já fazem os advogados, e outros sistemas de certificação.

Mas, se meu restaurante fechar, o capitalista perde seu dinheiro, e os fregueses buscam outro lugar para comer; se a Faculdade particular fechar, os alunos ficam sem escola. Não é diferente? Mais ou menos. Existem sempre riscos, da mesma maneira que há riscos em entrar em uma universidade pública e encontrar professores desmotivados ou em greves intermináveis. A melhor maneira de lidar com isto é estimular a competição pela qualidade e a responsabilidade pública das instituições, e isto se faz mediante sistemas adequados de incentivos à qualidade, transparência e acesso à informação, coisas que estão dentro da responsabilidade do setor público, e devem ser também de interesse do setor privado, que precisa criar suas prórpias instituições de controle de qualidade. O pior caminho é o do cartório das autorizações, que estimula a corrupção, ou a regulação minuciosa e detalhista da atividade das instituições, que só atrapalha, e que o setor público nunca teve condiçoes de gerenciar.

As universidades públicas devem de fato ter menos liberdade do que as privadas, porque elas vivem de dinheiro público, e não de investimentos privados, que assumem o próprio risco. Isto não significa que eu seja contra a autonomia universitária no setor público, e aí penso que minha discordância com a proposta do governo é menor do que parece, pelo menos em princípio. O governo tambem diz que as universidades deverão ter planos de desenvolvimento, e receber recursos em função de seu desempenho, e que autonomia não é o mesmo que soberania. A minha dúvida é se as atuais propostas estimulam de fato a responsabilidade e o compromisso com resultados ou, ao contrário, consolidam as situações de acomodação, má qualidade e mau uso de recursos que existem em muitas de nossas universidades públicas. O governo está prometendo aumentar os recursos para as universidades federais, mas não está dizendo que vai condicionar estes recursos a resultados. Isto seria para depois, quando a quase totalidade do dinheiro já tiver sido dada (se é que a área econômica vai concordar com esta generosidade), com a garantia de que o orçamento de cada ano nunca será inferior ao do ano passado, nem jamais contingenciado. Deste jeito, para quê PDI?

Uma universidade pública realmente autônoma, para não se transformar em uma república irresponsável, precisa de um sistema forte e adequado de incentvos associados ao desempenho (o que supõe uma avaliação externa permanente, e orçamentos baseados em demonstrações claras de custos); estruturas gerenciais modernas, com sistemas de controle de custos e definição de prioridades; lideranças escolhidas por sua capacidade executiva; e autoridade para mexer na parte mais rígida do orçamento, que é o pessoal, hoje parte do serviço público,e praticamente “imexível”. A questão não é, portanto, a eleição direta do reitor ou não, embora a experiência internacional mostre que este tipo de eleição tende a politizar e partidarizar as universidades, fazendo com que os interesses das corporações internas predominem sobre o interesse público.

Um dos temas que surgiram na discussão sobre o projeto de reforma universitária do MEC é se a educação em geral, e a educação superior em particular, é um bem público, de responsabilidade do governo, ou um dreito das pessoas, em relação ao qual o poder de intervenção do governo deve ser limitado. A posição do Ministério é clara: a educação é um bem público, e por isto ela só pode ser exercida privadamente por delegação e sob estrita vigilância do governo. Eu tenho defendido o oposto: a educação, em todos os níveis, é um direito dos cidadãos, e um serviço que pode ser proporcionado por quem se habilitar, com toda a liberdade, com interferência mínima do setor público.

Vale a pena aprofundar esta questão. A educação pública, como sabemos, é um produto dos estados nacionais que surgem a partir dos séculos 18 e 19, muitas vezes em forte conflito com a Igreja, que se transforma, sobretudo na França, em grande defensora da educação privada, que na realidade era a defesa da educação religiosa. A disputa entre Estado e Igreja pelo controle da educação foi, em grande parte, uma disputa ideológica, entre os defensores de filosofias iluministas e agnósticas e os defensores de valores religiosos, e também fez parte do processo de afirmação do poder dos estados nacionais sobre grupos específicos que resistiam a seu poder e sua autoridade. No Brasil, nos anos 30, a Igreja tentou assumir o controle da educação pública, mas acabou aceitando uma posição menos dominante, criando suas próprias universidades e garantindo o ensino religioso nas escolas públicas, como existe até hoje.

Esta não é, no entanto, a questão atual. Nas sociedades modernas, a educação passou a ser vista como um direito dos cidadãos, o principal instrumento para promover a igualdade de oportunidades em um mundo em que o trabalho e a participação social dependem da capacitação e do conhecimento. O setor público deve zelar e prover recursos para que todas as pessoas se eduquem, da mesma maneira em que deve zelar e prover recursos para elas tenham acesso à segurança e aos cuidados médicos.

Mas, que educação é esta que o setor público deve proporcionar, e até onde vai esta obrigação? Aqui as coisas se complicam, porque as ideologias voltam a se misturar. A visão republicana tradicional é que existiria uma distinção clara e óbvia entre o mundo da Ciência, do Conhecimento, da Cultura e dos Valores Cívicos, e o mundo da superstição, da religião, dos particularismos e dos valores privados; e que o Estado, através de suas repartições nos Ministérios e Secretarias de Educação, seria o guardião deste mundo iluminado, contra o mundo das trevas. Eu sou um racionalista empedernido, defensor dos valores da ciência, da racionalidade e do interesse público, mas isto não me impede de ver que as coisas não são divididas tão claramente assim, e que as burocracias públicas não têm o monopólio das virtudes, nem o setor privado o monopólio dos vícios. Eu acredito que a responsabilidade do Estado, na área da educação geral e pública, deve se limitar a uma agenda mínima – assegurar que todos tenham acesso à leitura e à escrita, e aos meios de informação – e não a uma agenda máxima – definir de antemão os conteúdos de todos os conhecimentos que as pessoas devam ter. Seu papel é garantir a igualdade de oportunidades, e não fazer com que todas as pessoas sejam iguais, conforme o mesmo molde.

No ensino superior, esta questão se complica por duas razões principais. Primeiro, porque muitas profissões conseguiram, através dos anos, que o Estado assumisse o papel de zelar pelo seus monopólios profissionais privados, e isto é apresentado como se fosse o Estado, em nome da sociedade, que estivesse zelando pelo interesse público. Os exemplos extremos são a medicina e o direito, e todas as profissões de nível superior no Brasil procuram imitá-los através de legislações de reconhecimento e regulação profissional.

Mas não está certo isto, que o Estado cuide para que não existam falsos médicos e advogados incompetentes, enganando a população? Mais ou menos. No Brasil, os homeopatas têm direito a praticar medicina, mas as enfermeiras não podem receitar remédios para um resfriado, e os optometristas não podem dar receitas para óculos. Existe, neste momento, uma grande discussão sobre uma proposta de definição legal de “ato médico” que, se for adotada, acabaria com a autonomia profissional de várias categorias. Estas disputas se fazem em nome dos conhecimentos e das competências dos diversos setores e grupos, mas é também uma disputa política, cujo resultado pode ser muito diferente de um país a outro. Novamente aqui, o mais recomendável é que o setor público se limite ao controle de situações de abuso extremas, e faça com que a propria sociedade, através das associações científicas e profissionais e da opinião pública, vá definindo o que é aceitável ou não, aceitando que continuarão a existir ambiguidades, pessoas que adoram a homeopatia, e outros que consideram que os homeopatas não passam de charlatães.

O outro complicador, em relação ao ensino superior, é que existe uma relação pouco clara entre os benefícios privados dos títulos de nível superior e os benefícios públicos, ou sociais, desta educação. No passado, havia a idéia de que seria possível planejar, “cientificamente”, quantos médicos (homeopatas, alopatas, etc), engenheiros, advogados e sociólogos o país necessitaria. Hoje ninguem, em sã consciência, acredita nisto. Todo mundo quer ser “doutor” hoje, ainda que seja para não ficar para trás em relação aos amigos, e em geral os benefícios privados dos cursos superiores são altos. Mas, se os advogados ganham muito dinheiro e a profissão cresce cada vez mais, isto é bom ou mal para o país?

Aqui, mais do que na educação básica, fica claro que não cabe ao setor público financiar toda a educação superior, nem vigiar para que ela obedeça aos padrões e normas definidos pelos diversas diversas corporações profissionais e pelas burocracias dos ministérios. O setor público pode, e deve, identificar e apoiar as áreas aonde existam carências evidentes, inclusive de formação de alto nível, e desenvolver mecanismos de apoio para que pessoas sem recursos não se vejam excluidas dos benefícios do acesso à educação superior, mas não deveria ir muito além disto.

Finalmente, é bom lembrar que, na nossa experiência, a educação pública sempre começa boa quando é limitada e de elite, e perde qualidade e se burocratiza quando se massifica. Assim foi com os antigos grupos escolares, com as antigas escolas secundárias e escolas normais, e isto é o que parece estar ocorrendo com o ensino superior público, em grande parte. Não se trata de uma incompetência inerente ao setor público, mas de uma dificuldade que decorre, em parte, da limitação de recursos, e em parte pela lógica burocrática e ritualista que se implanta quando se tenta controlar redes gigantescas de escolas e universidades a partir de burocracias centralizadas, quase sempre atravessadas por interesses e contingências políticas as mais diversas.

É por isto que se busca, em todos os níveis, tornar as instituições de ensino mais autônomas, mais diversificadas, mais abertas a estímulos externos, e desenvolver sistemas de estímulo ao bom desempenho. O papel do setor público é estimular a criação de mecanismos adequados de financiamento para atividades prioritárias e para a correção das iniquidades de acesso, e sobretudo de estimular a sociedade a estabelecer padrões e mecanismos consensuais de controle de qualidade, aceitando, ao mesmo tempo, a pluralidade e a diversificação.

O projeto de reforma do esino superior do MEC incorpora algumas destas idéias, ao estimular a autonomia das universidades públicas e o maior envolvimento das instituições com a comunidade externa, assim como ao buscar mecanismos para tornar o ensino superior mais acessível a pessoas carentes. Pena que estas idéias se percam na visão extremada do poder do Estado sobre a educação, na ojeriza à iniciativa privada e ao mercado, e na confusão entre sociedade e os interesses corporativos dos sindicatos e da “sociedade organizada”.

Estou colocando na página o texto que preparei com o Cláudio de Moura Castro comentando a proposta de reforma universitária do Ministério da Educação (está em “livros”). O Estadão de domingo 23 de janeiro publicou tambem um pequeno texto resumo. O texto do MEC foi apresentado como documento para discussão, e é este o sentido dos nossos comentários.
Para ajudar na discussão (coisa rara entre nós, com a confusão que costuma ocorrer entre diferenças de opinião e briga), pretendo publicar aqui os comentários, a favor ou contra, que o texto possa suscitar