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A Base Nacional Curricular e a Reforma do Ensino Médio

Esta é a versão completa de meu comentário sobre a proposta da Base Nacional Curricular do Ensino Médio, publicado de forma resumida no jornal O Estado de São Paulo em 9/4/2018

A Base Nacional Curricular e a Reforma do Ensino Médio

Depois de meses de expectativa, o Ministério da Educação revelou sua proposta para a Base Curricular do Ensino Médio, que deveria indicar como a reforma do ensino médio aprovada em fevereiro de 2017 deve ser implementada. É um documento de 150 páginas, ainda por ser revisto pelo Conselho Nacional de Educação, que, ao mesmo tempo, está elaborando suas próprias “diretrizes curriculares” para o ensino médio. Tudo isto deve convergir, em algum momento, no gabinete do Ministro da Educação, que pode ou não homologar os trabalhos e transformá-los em política governamental.

O que pensar deste documento, e do que ele promete para a melhoria do ensino médio brasileiro? Creio que é possível discutir isto em dois níveis, o da concepção geral e o do conteúdo em si do documento.

Quanto à concepção geral, a proposta pode frustrar ainda mais as boas intenções que estavam contidas, pelo menos em parte, no projeto inicial da reforma do ensino médio. A intenção era sair da camisa de força de um currículo acadêmico, tradicional, pesado e único, que não abria espaço para itinerários formativos distintos, de natureza acadêmica ou profissional, e substitui-lo por um programa enxuto, com um núcleo central de formação básica, sobretudo de linguagem e raciocínio matemático, e um leque de alternativas claras de aprofundamento, sejam mais acadêmicas, com opções nas áreas das ciências naturais ou sociais, ou vocacionais, com um leque mais amplo de opções. O pressuposto era não só que o currículo tradicional era inexequível, como que os estudantes chegam ao ensino médio com interesses e formação muito distintas, e é necessário oferecer opções de formação e aperfeiçoamento apropriadas a diferentes perfis.

A proposta provocou a oposição de todos que temiam que suas matérias de preferência ficassem de fora ou perdessem importância, e conseguiram que a parte comum passasse a ocupar a maior parte do tempo escolar – até 1.800 horas em três anos, ou 60% das três mil horas que todo o ensino médio deveria durar ao longo de três anos a partir de 2017, o que está ainda longe de se efetivar. Nesta parte comum inchada voltaram os temas cujos defensores se sentiam ameaçados– educação física, sociologia, filosofia, arte, entre outros – e ficaram de fora temas como a economia, o direito e as tecnologias propriamente ditas.

Todas as 150 páginas do documento do Ministério foram dedicadas a elaborar o que seria esta parte comum inchada, e nada foi feito no sentido de especificar quais seriam os conteúdos básicos dos itinerários formativos, deixados para ser implementados a critério de cada escola ou rede escolar. O Ministério também decidiu não fazer nada no sentido de substituir o atual ENEM, que força todos os alunos a se preparar para um exame único, por um conjunto limitado de opções, sem as quais a diferenciação não tem como se dar. Em resumo, o documento confirma que o Ministério da Educação não “comprou” de fato a ideia da diversificação, que fica assim postergada até que um novo governo, quem sabe, decida aproveitar os espaços criados pela nova legislação, ou encaminhar uma nova, para de fato avançar.

E o que dizer do documento em si? É um texto prolixo, carregado de frases aparentemente eruditas mas frequentemente retóricas e muitas vezes equivocadas. Ele procura definir os marcos a partir do qual cada rede ou escola possa estabelecer seus próprios currículos, mas isto é feito através de listas extremamente detalhadas de boas intenções que, me parece, ou não servem para nada, ou podem se transformar em pesadelos se o Ministério pretender um dia verificar se estão sendo de fato implementadas. O documento procura fugir, de propósito, da organização do conhecimento em disciplinas e linhas de pesquisa e estudo, que é a forma em que o conhecimento se dá e é transmitido na prática, e procura substitui-los por uma linguagem formal e abstrata de “competências” e “habilidades” que pode ser útil em processos muito específicos de treinamento para atividades práticas, mas é muito questionável quando se pretende aplicá-la a processos formativos mais amplos.

Para dar um exemplo, na área de “linguagem e suas tecnologias”, que, no entendimento peculiar do MEC, é uma “área de conhecimento” que inclui português, inglês, dança e educação física (?!), uma das sete “competências específicas” a ser desenvolvidas é “compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo”. Estas sete competências específicas são detalhadas em 25 “habilidades”, a primeira das quais é “compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos”. Na parte específica da língua portuguesa, são especificadas mais 53 “habilidades” em cinco diferentes “campos”, uma das quais é “analisar relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a explicitação de relações dialógicas, a identificação de posicionamentos ou de perspectivas, a compreensão de paródias e estilizações, entre outras possibilidades”.

Na área de “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas”, que na concepção do MEC inclui filosofia, geografia, história e sociologia (mas não economia, direito, ciência política, antropologia, linguística ou administração) a primeira das competências é “analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles”; e, para fazer isto, a primeira das habilidades seria “analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais”. . .

Na matemática, que teve a sorte de ser preservada como uma disciplina em separado, a listagem de habilidades e competências faz mais sentido, como por exemplo, a habilidade de “resolver e elaborar problemas do cotidiano, da Matemática e de outras áreas do conhecimento, que envolvem equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e gráficas, incluindo ou não tecnologias digitais”, associada à competência de “investigar relações entre números expressos em tabelas para representá-los no plano cartesiano, identificando padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa representação é de função polinomial de 1º grau”. O problema principal, nesta área, é definir quanta e qual matemática os estudantes que estejam se preparando para cursos superiores nas engenharias, ciências sociais, na literatura ou em cursos profissionais como auxiliar de enfermagem ou processamento de dados, precisariam e teriam condições de aprender.

Na área das ciências naturais as coisas se complicam novamente, porque, apesar do que o MEC diga, não existe uma “área de conhecimento” denominada “Ciências da Natureza e Suas Tecnologias” e sim diferentes ciências como física, química, fisiologia, bioquímica, genética, etc., e tecnologias como robótica, mecânica, computação, engenharia genética e tantas outras. A segunda das habilidades propostas para esta área é “construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar decisões éticas e responsáveis”, que pode incluir as teorias de Hawking sobre a origem do universo, as teorias evolucionistas de Darwin e as teorias criacionistas mais radicais; e com o problema adicional de pretender usar estas teorias para “fundamentar decisões éticas e responsáveis”, o que talvez pudesse ser tratado no campo da filosofia normativa, mas não, seguramente, no campo das ciências naturais enquanto tais. Uma das competências associadas a esta habilidade seria a capacidade de “analisar e utilizar modelos científicos, propostos em diferentes épocas e culturas para avaliar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo”, difícil de ser adquirida sem um bom doutorado em história e filosofia das ciências.

Eu acredito que escreva razoavelmente e conheça relativamente bem minhas áreas de formação em ciências sociais, nas nunca teria chegado aonde cheguei se tivesse que passar pelo ensino das 53 habilidades em português e as outras dezenas de habilidades em matemática, ciências naturais e ciências sociais. Não é assim que as pessoas se formam.

O que deve acontecer com este documento? É improvável que o Conselho Nacional de Educação venha a melhorá-lo. Como, ao lado da elaboração bizantina de habilidades e competências, os currículos ficaram a cargo das escolas e redes, o mais provável é que ele venha a ser ignorado. Com a nova lei e estas bases curriculares, o ensino médio ficou mais amorfo, o que pode ser aproveitado pelas escolas e redes para criar suas próprias alternativas, não fosse o fantasma do ENEM no final do túnel, fechando o caminho para todos exceto os privilegiados das escolas privadas e públicas de elite que conseguem preparar seus estudantes para o paraíso do ensino superior de mais qualidade.

Para os demais, nada muda.

Alba Zaluar: Por que a Marielle foi morta?

Copio o texto de Alba Zaluar sobre o assassinato da vereadora Marielle Franco, que chama a atenção para o risco de que a revolta acabe favorecendo os responsáveis pela sua morte:

“Era uma multidão de pessoas tomadas pelo pesar e pela indignação. Desde o regime militar, não via essas fisionomias tão carregadas e tristes. Muitos choravam. Muitos gritavam palavras de ordem impensadas porque significariam a perda de no mínimo 350 mil empregos (fim da Polícia Militar, fim da TV GLOBO, fim da intervenção federal). Nenhum grito pelo fim das milícias e dos comandos armados, responsáveis pelo maior número de homicídios na cidade. A levar a sério as demanda gritadas e escritas em faixas pelos fins, só restaria apagar a luz e ir embora do RJ.

O melhor foi a determinação de continuar a luta, não esmorecer na defesa dos direitos de cidadania hoje ameaçados por milicianos, traficantes armados, alguns policiais sem escrúpulos, muitos policiais sem controle emocional para portar armas nas ruas. Foi bonito ver tantas mulheres negras dispostas a continuar a luta de Mariella. Se forem capazes de entender que a morte dela atingiu muitos milhares de pessoas da cidade e do país, de todas as cores de pele, níveis de escolaridade e de renda, locais de moradia e gênero, melhor ainda. O PSOL não pode mais uma vez se isolar na superioridade moral e favorecer a eleição de um candidato nem um pouco comprometido com a diminuição da desigualdade e a garantia de direitos.

Cada vez fica mais óbvio que estamos diante de uma trama planejada para sabotar a intervenção federal e deixar que o Rio de Janeiro continue dominado por milícias, comandos de tráfico, comandos de policiais corruptos dentro das polícias, tribunal de contas, sistema penitenciário, etc. Primeiro, a destruição de todos os quiosques de uma praça em Vila Kennedy sem nenhum aviso ou discussão com os moradores e pequenos comerciantes. As cenas foram chocantes, vistas no mundo todo. Ontem foi o assassinato de uma representante do povo, bela, jovem, mulher, mãe, negra, cria de uma favela, líder política em ascensão. Foi escolhida a dedo para provocar grande comoção nas favelas e na cidade que sofre a intervenção. Enorme impacto na opinião pública daqui e do mundo.

A pergunta que temos de fazer não é quem matou, pois pode ter sido qualquer assassino de aluguel. A pergunta é a quem interessa provocar essa comoção e sabotar a tentativa de mudar as órgãos da segurança pública no RJ? A quem interessa o clima de quanto pior melhor para surgir como o grande e único salvador? Por que a Mariella foi morta?

Fake news: o fim da universidade paga no Chile

No final de 2017 a imprensa brasileira anunciou, com algum destaque, o fim da cobrança de anuidades nas universidades chilenas. Em fevereiro deste ano a Associação dos Jornalistas de Educação, em sua newsletter, publicou uma matéria intitulada “entenda a lei chilena que exige gratuidade nas universidades públicas” que na verdade não explicou a lei, mas descreveu o movimento estudantil chileno em prol da gratuidade, lamentou que a imprensa brasileira não tivesse dado mais lugar ao assunto, e fez um paralelo com a proposta de um recente relatório do Banco Mundial que, repetindo o que muitos especialistas têm dito há bastante tempo, dizia que as universidades públicas brasileiras deveriam cobrar mensalidades dos alunos que podiam pagar. A nova lei chilena, aparentemente, era uma prova de que esta proposta deveria ser enterrada.

Acontece que não é nada disto. Basta entrar no site da Universidade do Chile, a principal universidade pública do país, para ver os preços da matrícula nas diversas carreiras para 2018. Em reais, a matrícula em uma licenciatura em história custa cerca de quinze mil por ano, e em medicina, 18 mil. O que a nova lei instituiu foi a gratuidade para os estudantes cuja renda familiar está entre os 60% mais pobres do país, tanto em universidades públicas quanto privadas, desde que cumpridas diversas condições; e as universidades, institutos e centros tecnológicos públicos e privados que queiram aderir devem aceitar estes valores (várias universidades privadas de elite não aderiram).

Como a grande maioria dos estudantes universitários chilenos tem renda familiar acima da média da população, a estimativa é que esta lei beneficie cerca de 20% dos estudantes, sobretudo nas instituições privadas mais baratas que recebem alunos que não obtêm boas qualificações no equivalente chileno do ENEM. Para os demais, existe uma grande variedade de créditos educativos e outras formas de subsídio associados à renda e ao desempenho.

A lei chilena também estabelece que esta gratuidade deve aumentar gradativamente na medida em que aumente a proporção de impostos recolhidos pelo governo em relação ao PIB, que hoje é de cerca de 20%, chegando a 100% quando os impostos chegarem próximos ao nível brasileiro, que é hoje de 35%. Não há nenhuma previsão de quando isto vai acontecer, se é que vai acontecer um dia e a lei não mudar até lá.

Graças em parte ao setor público enxuto que tem, a economia chilena é a mais competitiva da região, e o crescimento da economia tem sido acompanhado de uma importante redução dos níveis de pobreza, acesso e melhoria da qualidade da educação. O Brasil tem muitas lições a aprender do Chile, mas a gratuidade generalizada nas universidades públicas não é uma delas.

A contribuição da educação para o progresso social

O International Panel for Social Progress é uma iniciativa de tem reunido, desde 2015, centenas de cientistas sociais de todo o mundo em um esforço para pensar em que medida a pesquisa social pode dar respostas aos grandes desafios do século 21. O primeiro resultado deste trabalho está por ser publicado proximamente pela Cambridge University Press, em 3 volumes e 22 capítulos sob o título de Rethinking Society for the 21st Century e as versões preliminares dos textos estão disponíveis na Internet.

É com prazer que comparto a versão brasileira do capítulo 19, sobre A Contribuição da Educação para o Progresso Social, publicada pela revista Ciência & Trópico, e disponível na Internet. O texto, que ajudei a coordenar, foi preparado por um grupo com participantes da África do Sul, Alemanha, Austria, Brasil, Índia, Israel, e Reino Unido, e pretende identificar, primeiro, quais são as grandes funções que as sociedades esperam que a educação desempenhe – o desenvolvimento humanístico, a equidade a coesão social e o desenvolvimento econômico – e, o que as pesquisas sociais nos dizem sobre como a educação de fato tem contribuido ou pode contribuir para estes fins. Foi um esforço de colocar uma grande quantidade de ideias e informações em um texto relativamente pequeno, por um grupo constituido por pessoas de diferentes formações e maneiras de ver o mundo. Cabe aos leitores dizer se conseguimos ou não cumprir bem a tarefa.

Ainda a alfabetização na BNCC

Enquanto as escolas públicas brasileiras não conseguirem alfabetizar bem seus alunos, os debates sobre como entender e lidar com o problema continuarão. Sem ser um especialista, tenho aproveitado este espaço para circular diferentes pontos de vista sobre o assunto, que incluem uma nota de um grupo de especialistas criticando a maneira pela qual o tema é tratado na Base Nacional Curricular Comum recentemente aprovada, uma resposta das autoras às críticas, e um esclarecimento de José Francisco Soares sobre como o CNE decidiu lidar com o fato de que não existe consenso a este respeito entre os especialistas.

Agora recebo um outro documento do primeiro grupo, buscando esclarecer em mais detalhe seu entendimento, que está disponível no site do Instituto Alfa e Beto na Internet. Neste documento, os autores buscam explicar o que é alfabetizar, a relação entre alfabetização e compreensão, o que significa “letramento”, discutem a questão dos métodos, a do momento e duração do processo de alfabetização, e as implicações que os diferentes entendimentos sobre este processo podem ter para o sucesso ou fracasso das políticas educacionais do país.

O assunto não é novo. Em 2011 a Academia Brasileira de Ciências organizou um grupo de trabalho sobre “Aprendizagem Infantil – Uma abordagem da neurociência, economia e psicologia cognitiva“, onde o tema foi tratado em profundidade. Antes ainda, em 2007, a Câmara de Deputados organizou um grupo de trabalho sobre alfabetização infantil, cujas conclusões também estão disponíveis na Internet.

O que seria de se esperar era que, ao longo destes anos, a discussão, os esclarecimentos conceituais e sobretudo o acúmulo da evidência de experiências e das pesquisas no Brasil e no exterior levassem a uma convergência de pontos de vista, que pudessem estar claramente apresentados na Base Nacional Curricular Comum. O que se vê, infelizmente, é que os argumentos se repetem e a discussão não sai do lugar. Assim, dou por encerrada, por agora, a divulgação deste debate neste site, que provavelmente continuará em outros espaços; espero poder voltar ao tema quando tivemos bons resultados a comemorar.

E com esta esperança, aproveito para desejar a todos boas festas e um 2018 que nos permita renovar as esperanças sobre o futuro.

José Francisco Soares: A controvérsia sobre alfabetização na Base Nacional Curricular Comum

Sobre a controvérsia de como melhor alfabetizar as crianças nas escolas brasileiras, comparto a nota abaixo de José Francisco Soares, ex-presidente do INEP e membro do Conselho Nacional de Educação:

A Alfabetização na BNCC

A BNCC é um documento político e normativo, já que seu objetivo é fixar os “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento”. No entanto, necessariamente, usa conceitos pedagógicos nos seus enunciados que, entretanto, não são suficientemente detalhados para orientar a organização do ensino nas redes e escolas de educação básica.

A alfabetização é definida no artigo 12 da resolução do CNE que institui a BNCC nos seguintes termos

“No primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, de modo a garantir aos estudantes a apropriação do sistema de escrita alfabética, a compreensão leitora e a escrita de textos com complexidade adequada à faixa etária dos estudantes, e o desenvolvimento da capacidade de ler e escrever números, compreender suas funções, bem como o significado e uso das quatro operações matemáticas.”

Este artigo cria uma pauta pedagógica a ser desenvolvida pelos múltiplos atores educacionais. A partir do comando da norma será preciso definir exatamente o sentido do conceito de “sistema de escrita alfabética” e criar uma forma objetiva de definir quais textos que as crianças demonstrem ser capazes de criar e ler serão considerados como evidências de que seu direito à alfabetização foi garantido.

Isso deve ser feito nos diferentes sistemas de ensino e mesmo nas escolas, conforme facultado pela LDB. No entanto, é esperado que a União também faça sua definição, pois será baseado neste entendimento que as avaliações como a ANA – Avalição Nacional da Alfabetização serão construídas.

A BNCC criou, portanto, um mecanismo claro que permite à sociedade brasileira monitorar o sucesso da alfabetização nas suas escolas. Este monitoramento é função claramente política a partir de um conteúdo pedagógico.

O documento enviado pelo MEC ao CNE foi incluído como um anexo da resolução sendo, portanto, um dos documentos que compõem a BNNC, inclui explicações dos objetivos de aprendizagem e também orientações pedagógicas. Durante o processo de análise e discussão deste documento no CNE, várias comunidades acadêmicas manifestaram dissensos sobre as opções das equipes, contratadas pelo MEC, que redigiram os diferentes capítulos do documento.

A forma de solução deste conflito já estava prevista na LDB e assim sendo a resolução do CNE, já no parágrafo primeiro do artigo 1º, estabelece

“No exercício de sua autonomia, prevista nos artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo de construção de suas propostas pedagógicas, atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem instituídos na BNCC, as instituições escolares, redes de escolas e seus respectivos sistemas de ensino poderão adotar formas de organização e propostas de progressão que julgarem necessários.”

Este parágrafo deixa claro que a implementação da BNCC é obrigatória, mas a forma pode variar. No exercício da autonomia, as redes e escolas poderão agregar, expandir e reordenar os objetivos de aprendizagem, e incluir outros objetivos que contemplem as diferenças regionais e as necessidades específicas das comunidades atendidas e suas concepções pedagógicas.

Ou seja, a alfabetização estará garantida aos estudantes se estes demonstrarem os resultados estabelecidos pelo artigo 12 da resolução, independentemente do processo usado no ensino.

No entanto, é importante observar que as três equipes diferentes que redigiram os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa, na versão 2, na versão 3, enviada ao CNE, e na revisão da versão 3, finalmente aprovada, têm grandes dissensos. Além disso, cada uma destas versões recebeu críticas de outros grupos acadêmicos.

Ficou claro que a comunidade acadêmica na área de alfabetização não tem um consenso sobre como organizar a alfabetização nas escolas brasileiras. Diante disso é necessário que seja criado um sistema de monitoramento das opções pedagógicas praticadas nas diferentes redes para que as propostas pedagógicas que são capazes de produzir os aprendizados definidores da alfabetização sejam identificadas. Um trabalho de pesquisa empírica de grande importância, tendo em vista que atualmente, depois de três anos de escolarização, muitos estudantes não consolidaram nem os rudimentos da alfabetização.

É amplamente conhecido que já existem muitas experiências implantadas em diferentes munícipios onde todas as crianças, independentemente de suas características sociais, são alfabetizadas. São muitas experiências espalhadas felizmente em todo o território nacional. Por conhecer, gosto de citar o sucesso de Lagoa Santa., um pequeno município do entorno de Belo Horizonte onde todas as crianças são alfabetizadas até o 2º ano do ensino fundamental.

A nova proposta de alfabetização apresentada pelo MEC ao CNE- 2

Por 20 votos a 3, em 15/12/2017, o Conselho Nacional de Educação aprovou o texto da Base Nacional Curricular Comum da Educação Fundamental. Em postagem anterior, eu circulei uma nota preparada por um conjunto de pesquisadores e especialistas criticando o documento na parte específica sobre o processo de alfabetização. Em resposta, as autoras responsáveis escreveram um texto que também estou disponibilizando aqui.

É um tema especializado que deveria ter sido amplamente discutido antes da aprovação da Base, não agora que ela já está aprovada, mas não há dúvida que discussão deverá prosseguir. Não tenho conhecimentos específicos de pedagogia e psicologia da aprendizagem para entrar nos detalhes desta discussão, mas acho importante assinalar alguns dos pontos principais.

Pelo que entendo, para os críticos do documento aprovado, o processo de alfabetização é um processo relativamente simples e ao alcance de todas as crianças, desde que conduzido de forma adequada. Segundo eles,

Uma criança aprende a ler em poucos meses de ensino apropriado do sistema alfabético. Meses estes precedidos de estimulação à fala, vocabulário, brincadeiras metafonológicas (desde a educação infantil); e seguidos de contextos educacionais estimulantes e incentivadores da leitura. É o que nos mostram os estudos recentes, os relatos de experiências, as pesquisas com modelos de intervenções experimentais nos mais diferentes países e línguas”.

Mais especificamente, dizem que

“O sistema alfabético de escrita se revela como um ‘código alfabético’ de relações entre o som da fala e a representação da fala, que muitos confundem com ‘código ortográfico’. O código alfabético é facilmente decodificado quando se conhece a sua ‘chave’; isto é, que as letras e conjuntos de letras estão representando sons da fala!! Quando a criança ou o adulto iletrado aprende a chave do código, a aprendizagem do sistema alfabético deslancha! É por isso que precisamos ensinar as letras do alfabeto e as formas possíveis de combiná-las para escrever e ler em Língua Portuguesa. Neste contexto teórico só se ensina letras como sinais que representam sons (…) A proposta da BNCC não prevê esta informação para alfabetizar. Consequentemente se afasta dos resultados de pesquisas que mostram a melhor forma de ensinar a ler em sistemas alfabéticos”.

Para as autoras do texto da Base, por outro lado, o processo de alfabetização deve ser integrado pelo processo de “letramento”,

“O que supõe um trabalho contextualizado pelos gêneros discursivos e, por outro lado, o compromisso de o processo de alfabetização ocorrer em um contexto que permita a reflexão do aprendiz, considerado, então, como um sujeito ativo em seu processo de aprendizagem”.

Segundo as autoras,

“Tratar a linguagem escrita como código equivale a entendê-la como uma transcrição da linguagem oral e, com isso, assumir uma relação de equivalência biunívoca entre sons e grafemas (…) Além disso, não há como ignorar pelo menos 30 anos de tradição científica em que essa visão da linguagem escrita como código alfabético vem sendo desmantelada. São incontáveis os autores e as pesquisas que demonstraram a falência de um processo de alfabetização baseado numa visão da linguagem escrita como código e a consequente necessidade de apostar num sujeito ativo que observa, analisa e reflete sobre a escrita, bem como num trabalho contextualizado e pautado pelos usos sociais da leitura e da escrita, quando da abordagem do sistema de escrita do português do Brasil”.

Os críticos, no entanto, dizem exatamente o contrário: que a literatura especializada internacional, que citam, mostra justamente a importância da abordagem que eles propõem, e que o texto da Base Nacional Curricular Comum não considera.

Apesar de extremamente técnica em muitos aspectos, esta discussão tem grande relevância. As autoras do texto da Base argumentam que as crianças brasileiras, em sua grande maioria, não teriam condições de se alfabetizar no primeiro ano escolar:

“Um país em que crianças de 08 anos, 11 anos desmaiam de fome no caminho para a escola ou na própria escola, pela pobreza que impede alimentação adequada e pela distância entre suas moradias e a escola (…) querer que esses alunos cheguem finalmente à escola para períodos intensivos e acelerados de treinos e testes para a aquisição da consciência fonológica e, mais ainda, antes dos seis anos de idade, chega a ser surreal. Provavelmente, não estamos vivendo – os missivistas e nós – no mesmo país.”

Assim, elas defendem que o processo de alfabetização se dê ao longo dos dois primeiros anos a partir dos seis anos de idade, como está na versão mais recente da Base – o que é um avanço em relação à política do Ministério da Educação até aqui, que era de aceitar um prazo de três anos. Enquanto isto, seus críticos afirmam que, com o uso de métodos adequados, a alfabetização pode se completar em um ano ou menos, desde que as crianças estejam na escola e os professores estejam adequadamente preparados, e lembram que “os professores formados até a década de 70 sabiam alfabetizar seus alunos no primeiro ano escolar”.

O fato é que, mesmo com o prazo de três anos, e talvez em parte por causa dele, um grande número de crianças nas escolas públicas brasileiras continuam funcionalmente analfabetas. Por outro lado, escolas públicas bem organizadas e que fazem uso de métodos estruturados de alfabetização conseguem excelentes resultados com estudantes de famílias pobres, como no conhecido exemplo de Sobral, no Ceará e outros, uma evidência de que, sem ignorar as dificuldades existentes, não se pode colocar nas condições sociais das crianças a responsabilidade pelo fracasso educacional de grande parte de nossas escolas públicas.

A proposta de alfabetização da Base Nacional Curricular Comum

Neste final de 2017, o Conselho Nacional de Educação está discutindo a nova Base Nacional Curricular Comum elaborada pelo Ministério da Educação, que inclui, entre outras coisas, uma proposta sobre o processo de alfabetização infantil, que é um problema de extrema gravidade no país, em que uma parte muito significativa dos estudantes nunca aprende a ler e escrever com a fluência que poderiam ter.

Um grupo de professores e pesquisadores, especializados no tema, acaba de publicar uma nota com uma crítica muito detalhada da proposta, que pode ser lida na íntegra aqui.

O objetivo da nota é “alertar as autoridades do MEC, responsáveis pela elaboração da BNCC, e os conselheiros do CNE, responsáveis pelo parecer, a respeito dos graves erros [da proposta] e suas implicações para a alfabetização das crianças em nosso país.” Segundo eles, “o programa é incorreto, incompleto e insuficiente para alfabetizar de forma adequada. Guarda muito pouca semelhança com programas de ensino de alfabetização de outros países – notadamente o de Portugal – que seria o mais diretamente relevante para o Brasil. De modo particular a frase ‘é nos anos iniciais (1^o e 2^o anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize’ reproduz a triste memória das teorias que advogam a inação e a espera pedagógica e o mito de que ‘a criança deve alfabetizar-se a si mesma’. Cabe à Pedagogia assumir a responsabilidade pelo ensino, e o sucesso da pedagogia é avaliado pelo grau de competência da criança em ler e escrever. No caso específico da alfabetização, isso consiste em decifrar e cifrar com eficiência, fluência e correção fonotática, de modo a liberar os recursos centrais da atenção e memória para fazer o processamento semiotático.”

O texto inclui ainda referência a uma extensa bibliografia nacional e internacional sobre alfabetização infantil, que, segundo os autores, não foi considerada na preparação da proposta do Ministério da Educação.

Crônicas da Crise: livros disponíveis na Amazon

Volume 1: Política, governo, sociedade e pobreza: Edição Kindle / Livro impresso

Volume 2: Educação geral, média e profissional: Edição Kindle / Livro impresso

Volume 3 – Educação Superior, ações afirmativas, pós-graduação, ciência e tecnologia: Edição Kindle / Livro Impresso

Estes três livros, disponíveis em formato eletrônico e em papel na Amazon, reúnem pequenos textos publicados na Internet ou em jornais e revistas entre 2004, quando as políticas sociais e educacionais do governo Lula começam a ganhar forma, e 2017, em meio a uma crise política, social e econômica profunda, em que todos se indagam, ou deveriam se indagar, sobre o que deu errado na experiência desse período, e que alternativas temos pela frente. O crescimento da economia, a expansão dos gastos sociais, o vigor dos debates e das campanhas eleitorais, tudo isto criou a esperança, para muitos, de que o país finalmente estaria mudando de patamar, deixando de ser um país subdesenvolvido marcado pela pobreza, baixa produtividade econômica e instabilidade política, e se transformando em uma moderna democracia menos desigual e com uma população cada vez mais educada e produtiva. A educação, crescendo em todos os níveis e envolvendo recursos cada vez maiores, seria o grande instrumento para este salto de qualidade.

Eu também compartia a esperança de que isto seria possível, mas, desde o início, vi com muitas reservas as políticas sociais e educacionais que foram adotadas pelos sucessivos governos de Lula e Dilma, não só pelos equívocos que procurava identificar, mas sobretudo pelo contexto político mais amplo em que estas políticas se davam, e que não permitiam que elas fossem diferentes do que foram. Participei, nesses anos, de diversos debates públicos sobre bolsa família, reforma universitária, política de cotas e a reforma do ensino médio, entre outros, sempre com a sensação de que, independentemente da qualidade dos argumentos, que não eram só meus, as decisões seguiam uma outra lógica na qual a pertinência das ideias não tinha muito lugar. Pode ser que a crise atual crie a oportunidade para construir uma nova lógica de implementação de políticas públicas, onde a evidência dos dados, o acúmulo de conhecimentos da literatura especializada e a força dos argumentos tenham mais espaço.

Ao longo destes anos, editei e publiquei vários livros e artigos, quase todos disponíveis no Internet Archive, aonde procuro tratar destes diferentes temas com mais detalhe e profundidade, mas que, pela sua natureza, não têm como transmitir o calor do debate destes textos menores. Para facilitar a leitura, dividi os textos em artigos em três volumes, o primeiro lidando com questões de política, governo, sociedade e pobreza; o segundo com questões de educação geral, média e profissional; e o terceiro com questões de educação superior, ações afirmativas, pós-graduação e ciência e tecnologia. Dentro de cada um, os textos estão agrupados por temas semelhantes, sem respeitar muito a ordem cronológica em que foram escritos.

Renato Pedrosa: O Brasil no ranking universitário THE 2017-2018

Escreve Renato H. Pedrosa, do Laboratório de Estudos em Educação Superior DPCT/IG da Unicamp:

Os resultados do ranking mundial de universidades THE 2017-18, publicados no dia 5/9, receberam atenção da mídia, que enfatizou o fato de que o número de instituições brasileiras entre as 1000 melhores do mundo caiu de 27 para 21, em relação ao ranking do ano anterior. Apesar de ser um ponto importante, há outros aspectos da participação brasileira que merecem comentário.

Primeiramente, o ranking anterior (THE 2016-2017) listava 981 instituições, o corrente inclui 1.102. O número total de universidades brasileiras subiu de 27 para 32, um aumento de participação de 2,8% para 3,0% do total.

Como comparação, o número de universidades chinesas passou de 52 para 63 (de 5,3% para 5,7% do total), e o número delas entre as 1000 primeiras passou de 52 para 60, indicando que o sistema chinês ampliou sua competitividade, enquanto o do Brasil o perdeu, por esse critério. Olhando o grupo das 500 primeiras classificadas, o Brasil passou de duas (USP e Unicamp) para três universidades (Unifesp a mais). A China, em comparação, tem 22 universidades nesse grupo (eram 21 no ano anterior). Mas o maior contraste está no grupo de elite, as 200 primeiras. Ali, o Brasil não tem nenhuma instituição, a China coloca sete, sendo duas entre as 50 primeiras (U. Peking, 27a, e U. Tsinghua, 30a). A Coreia do Sul, outro país asiático, tinha 25 universidades no ano passado e agora inclui 27. Entretanto, coloca quatro entre as top200 e duas entre as 100 primeiras. Entre as 500 primeiras, são 11 universidades, nos dois últimos rankings, mostrando um desempenho muito superior ao do Brasil.

Observando o grupo brasileiro em mais detalhes, destacam-se a ascensão da Unifesp, que subiu de faixa, da 601-800 para a 501-600, com escore final passando de 27,5 para 30,9; a queda da UFPr, do grupo 601-800 para o 1000+, com queda no escore final de 19,0 para 12,6 pontos; e a eliminação da UFBa (que estava no grupo >800 com escore 13,1). Como é impossível que uma instituição apresente variações reais muito significativas entre dois anos, parte das variações se deve a mudanças na forma como as universidades passam as informações para os órgãos que desenvolvem os rankings. Esse deve ser o caso da UFPr e da UFBa.

Hoje, na China, na Coreia do Sul e mesmo em países europeus nos EUA, há órgãos internos nas universidades cuja finalidade é coletar, organizar e transferir informações para órgãos de governo e outros, como os que publicam os rankings. Isso ainda é incipiente no Brasil, mas os dados desses dois últimos anos do THE mostram que, com poucas exceções, todas as universidades melhoraram seus escores finais, algumas significativamente, além da Unifesp: Unesp (+3,4), UFSCar (+3,4), UFABC (+2,9), UEL (+2,8), UFCe (+2,7), UFPe (+2,6) e UFOP (+2,5). As que apresentaram queda no escore final foram: USP (-0,8), UERJ (-1,7), UFLavras (-2,4) e a UFPr (-6,4) (veja a tabela geral com escores nos dois anos, classificações no ranking e no grupo, e variação entre escores).

Um comentário final: muitos questionaram como a Unicamp poderia ter sido a primeira colocada no ranking THE Latin America e agora aprece atrás da USP no ranking mundial. A resposta está em como os indicadores estão construídos. Tanto os de ensino quando os de pesquisa levam em conta pesquisas de reputação, sendo que, no caso do THE LaTam, os pesquisados são pessoas da AL. No caso do THE internacional, são pessoas de todo mundo. A USP seria mais reconhecida no contexto mais amplo do que no contexto restrito, em relação à Unicamp, resultando na inversão da classificação.