Passado e futuro do IUPERJ

O Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro – IUPERJ, o programa de pós-graduação em ciência política e sociologia da Universidade Cândido Mendes, do qual fui professor entre 1969 e 1988, passa por uma grave crise financeira, e está ameaçado de fechar.  O IUPERJ precisa encontrar uma saída, não tanto pelo seu passado, mas sobretudo pelo que é hoje e pode vir a ser no futuro. Este depoimento pretende ajudar a entender como se chegou a esta situação e comentar sobre diferentes caminhos que poderiam ser seguidos. Espero que seja uma contribuição.

Passado e Futuro do IUPERJ – uma visão pessoal

Simon Schwartzman

Entrei no IUPERJ no início de 1969, fugindo do clima de perseguição que, após o AI-5, ameaçava o Departamento de Ciências Políticas da UFMG, ao qual eu deveria  me juntar depois de meus estudos de doutorado nos Estados Unidos. O DCP e o IUPERJ faziam parte, naqueles anos, do esforço de criação de uma ciência social renovada no país, que pudesse avançar em relação à tradição francesa que predominava na USP, e que contribuísse também para manter acesa a vela do trabalho intelectual livre e independente naqueles anos difíceis de ditadura militar. O Instituto se sustentava graças ao apoio da Fundação Ford, naqueles anos envolvida no desenvolvimento das ciências sociais e no apoio a intelectuais perseguidos pelas ditaduras da região; e graças ao guarda-chuva institucional proporcionado por Cândido Mendes de Almeida, que, talvez pela proximidade de sua família com Igreja Católica, conseguia manter um espaço de autonomia e liberdade em suas faculdades. O IUPERJ não foi muito distinto, neste aspecto, do CEBRAP, formado pelos sociólogos paulistas expulsos da USP, que também se constituíram como instituto de pesquisa independente e de direito privado.

O grupo inicial do IUPERJ – Amaury de Souza, Carlos Estevão Martins, César Guimarães,  Wanderley Guilherme dos Santos – havia de uma forma ou de outra trabalhado no antigo Instituto Superior de Estudos Brasileiros, o ISEB, com Hélio Jaguaribe, Álvaro Vieira Pinto, Alberto Guerreiro Ramos, Roland Corbusier, Cândido Mendes de Almeida e Júlio Barbosa, e, fora Amaury de Souza, que era mineiro, haviam pertencido à antiga Faculdade de Filosofia da Universidade do Rio de Janeiro. A estes se juntaram depois outros mineiros, oriundos do grupo criado por Júlio Barbosa no curso de Sociologia e Política da Faculdade de Economia da Universidade Federal de Minas Gerais – Bolívar Lamounier, Edmundo Campos, José Murilo de Carvalho, além de mim.  Quase todos, de alguma forma, haviam participado do movimento estudantil dos anos 60. Nos anos seguintes o grupo foi ampliado por ex-alunos do IUPERJ e outros doutores que haviam completado seus estudos no Brasil e no exterior –  Alexandre Barros, Elisa Pereira Reis, Fernando Uricoechea, Lícia Valladares,  Luis Antônio Machado, Luis Werneck Vianna, Maria Alice Carvalho, Maria Regina Soares de Lima, Mário Brockman Machado, Nelson do Valle e Silva, Neuma Aguiar, Renato Boschi, Olavo Brasil de Lima Jr, Peter McDonough e outros mais que cometo a injustiça de não me lembrar para esta nota.

Sem pretender fazer uma análise da produção intelectual do IUPERJ naqueles anos, acredito que, no conjunto, o instituto deu uma contribuição importante para estabelecer e ampliar no Brasil uma ciência social que buscava combinar a análise rigorosa de dados e a interpretação histórica de uma forma que abria um espaço novo e criativo entre o autoritarismo conservador e o radicalismo ingênuo que predominavam (e infelizmente ainda predominam) na produção intelectual do país. Lembro, como ilustrações, o trabalho critico de Bolívar Lamounier sobre tradição de pensamento autoritário no Brasil; os trabalhos empíricos de Amaury de Souza e Peter McDonough sobre opinião pública e comportamento eleitoral; o questionamento de Wanderley Guilherme dos Santos às interpretações convencionais do golpe de 1964, e a ênfase nos processos legislativos; os trabalhos de Elisa Reis sobre o processo brasileiro de modernização conservadora; e os trabalhos de Edmundo Campos, Alexandre Barros e José Murilo de Carvalho sobre as forças armadas, do ponto de vista institucional e organizacional.  Minha tese de doutorado, sobre as implicações da tradição burocrático-patrimonial portuguesa para Brasil contemporâneo, indo além das interpretações classistas convencionais, escrita no início dos anos 70, teve sua origem em um seminário no IUPERJ com a participação de Celina Vargas Amaral Peixoto, Fernando José Leite Costa, Lúcia Klein, Lúcia Lippi Oliveira, Maria Antonieta Parahyba, Maria Aparecida Hime, Nancy Alessio e Olavo Brasil de Lima Jr, cujos trabalhos foram publicados no numero 7 da revista Dados, e que se tornariam mais tarde, quase todos, professores e pesquisadores de muitas das  principais instituições de ciências sociais no país

Além dos conteúdos, o IUPERJ inovou ao introduzir nas ciências sociais no Brasil o formato norte-americano dos programas estruturados de pós-graduação, com cursos regulares e créditos, ao invés da simples orientação individual de teses, típica da tradição européia, que era o adotado pela USP. Este formato permitiu garantir que os alunos do IUPERJ adquirissem uma formação teórica e metodológica ampla, antes de começar os trabalhos de tese propriamente ditos.

Ao final dos anos 70, com a consolidação do IUPERJ como centro de pós-graduação e de pesquisa e com a retomada do apoio à ciência e tecnologia ocorrida no governo Geisel, na gestão de João Paulo dos Reis Velloso no Ministério do Planejamento, o IUPERJ ganhou novo fôlego, com apoio financeiro da FINEP, e manteve a tradição de ensino gratuito dos programas de pós-graduação no Brasil, contando ainda com as bolsas da CAPES para seus alunos.

A partir dos anos 80, no entanto, foi ficando claro que este modelo de sustentação precisava ser alterado. Os anos do “milagre” haviam terminado, e com ele a generosidade das grandes subvenções.  O governo federal deixou de financiar diretamente a instituições privadas, como fazia antes à Fundação Getúlio Vargas, à PUC do Rio de Janeiro e ao próprio IUPERJ; e a Fundação Ford também deixou de dar apoio institucional a programas, passando a se concentrar no apoio a projetos e atividades específicas. Foi neste período que o IUPERJ, por iniciativa de jovens alunos e assistentes, coordenados por Edson Nunes, começou a desenvolver uma linha de pesquisas aplicadas que adquiriu um tamanho muito significativo, tanto em número de pessoas envolvidas quanto em recursos que eram obtidos e que poderiam reverter para o Instituto.

Houve uma decisão, no entanto, de interromper esta linha de pesquisa aplicada, creio que por duas razões.  A primeira é que o grupo de jovens pesquisadores envolvidos nestas pesquisas aplicadas passou a demandar participação plena no “staff” central dos professores do Instituto, que eram os que decidiam seus destinos; e, segundo, pela idéia de que estas pesquisas aplicadas não tinham o status e a qualidade da pesquisa acadêmica realizada pelos professores doutores. Creio que foi uma oportunidade perdida, porque a esta altura (é uma questão que precisa ser debatida, e que lanço aqui como indigação), a agenda intelectual do IUPERJ, que havia sido tão inovadora no início, estava também se rotinizando, e  este  seria o momento de o Instituto tentar retomar a liderança desenvolvendo uma ciência social mais capaz de responder às demandas múltiplas da sociedade que se abria e diversificava com o fim do regime militar.

O resultado da incapacidade do IUPERJ de incorporar de forma criativa esta nova fonte de recursos, que poderia ajudar a reformular e rejuvenescer sua agenda da pesquisa, foi tornar o Instituto cada vez mais dependente das Faculdades Cândido Mendes, até desembocar na crise atual.

Nos primeiros anos, como já dito, a filiação do IUPERJ às Faculdades Cândido Mendes foi importante para proteger o Instituto e seus professores das perseguições dos governos militares, e permitiu também que Cândido Mendes de Almeida pudesse deslanchar uma carreira internacional que o levou à presidência da Associação Internacional de Ciência Política entre 1979 e 1982.  Mais tarde, o IUPERJ foi decisivo para que as faculdades ganhassem o status legal de universidade. Cândido Mendes de Almeida nunca fez parte, formalmente, do IUPERJ,  nem interferia  em suas atividades acadêmicas e nas decisões de seus professores. Mas o  Instituto jamais obteve personalidade jurídica própria, seus recursos eram administrados pelas Faculdades Cândido Mendes, e com isto estava sujeito às incertezas de uma instituição de ensino privada e familiar, cujas dificuldades foram se agravando cada vez mais.

Ao longo dos últimos anos, a maioria dos antigos fundadores do IUPERJ se afastou, dando lugar a uma nova geração que manteve, essencialmente, o mesmo formato dos cursos dos anos 70.  A qualidade de muitos de seus atuais  professores e pesquisadores é inquestionável, mas é possível se perguntar se o IUPERJ é ainda uma instituição diferenciada e inovadora do ponto de vista de sua produção intelectual, ou se é, simplesmente, uma parte entre outras da comunidade muito ampla e desigual das ciências sociais brasileiras que o próprio IUPERJ ajudou a constituir.  Do ponto de vista institucional, a manutenção de um formato estritamente acadêmico em uma instituição privada como as Faculdades Cândido Mendes foi se tornando cada vez mais insustentável. O ensino superior privado no Brasil, que no passado era dominado por instituições familiares ou religiosas, hoje está formado por grandes instituições de ensino de massas, organizadas de forma empresarial; por um pequeno número de instituições de elite, sobretudo nas áreas de economia e administração, que cobram caro de seus estudantes e desenvolvem intensos trabalhos de pesquisa acadêmica e aplicada, consultoria e atividades de extensão; e por instituições religiosas, comunitárias e filantrópicas que obtêm recursos de suas mantenedoras. Nestas transformações, instituições familiares e pouco institucionalizadas como a atual Universidade Cândido Mendes têm muita dificuldade em sobreviver, e a dependência do IUPERJ em relação a ela está se mostrando fatal.

A questão que se coloca agora é se existe solução para o IUPERJ, que solução seria esta, e quais seriam as conseqüências do fechamento do Instituto.  O correto seria fazer com que o IUPERJ se constituísse em uma instituição independente,  que fosse remunerada pelos recursos que fosse capaz de gerar – anuidades dos alunos, financiamento de pesquisa, cursos de extensão e curta duração, e uma carteira de projetos e pesquisas aplicados, tendo como clientes o setor privado e o setor público em seus diversos níveis, sem abdicar de suas ambições acadêmicas; ou seja, que retomasse o caminho que resolveu não seguir nos anos 80. Hoje, a área de políticas públicas, que seriam um desdobramento e ampliação natural das ciências sociais acadêmicas, está praticamente monopolizada por economistas, em parte pelos avanços conceituais e metodológicos da própria economia, e em parte também pela renúncia dos demais cientistas sociais em lidar com estes temas.

Agora  já não seria uma transição fácil para o IUPERJ, dado o tamanho de seus custos fixos de pessoal, o passivo já acumulado e a cultura acadêmica anacrônica que ainda persiste; mas ainda é um caminho possível. A outra solução, mais fácil, seria conseguir que o governo  federal estatizasse o Instituto, mantendo ao mesmo tempo sua autonomia.

Paradoxalmente, o que está sendo proposto é a transformação do IUPERJ em uma OSCIP, formato institucional criado pelo Ministério da Administração na gestão de Bresser Pereira para dar mais flexibilidade financeira e institucional  a agências estatais, mas que acabou sendo utilizado muitas vezes para colocar instituições privadas no regaço do Estado. Com suficiente mobilização política, sobretudo em um ano eleitoral, não é impossível que isto aconteça. A questão que ficaria é se o Instituto, uma vez estatizado, teria condições e estímulos para adquirir dinamismo e abrir novos horizontes de trabalho de relevância intelectual e prática, ou continuaria a ser administrado privadamente e viver na rotina de uma reputação passada,  em cujo caso sua manutenção privilegiada com recursos públicos seria difícil de justificar.

Monica Grin: O curriculo de sociologia para o ensino médio no Rio de Janeiro

Recebi de Mônica Grin a nota abaixo, que reproduzo:

Prezado Simon,
Cheguei hoje de viagem e vi que vc colocou em seu blog a acertada critica, que eu ja conhecia e sobre a qual te enviei um e-mail antes de viajar, sobre o curriculo de sociologia no ensino médio no qual meu nome aparece como autora da versão original. Concordo com todas as suas ponderações e críticas e, exatamente por isso, escrevo para o seu blog em respeito aos colegas da área de sociologia.

Tal como voce, estou indignada com a versão reformulada que fizeram da versão original, sem que eu fosse sequer avisada dessa reformulação. Soube dessa nova versão através de seus comentários. O trabalho da equipe original  foi em grande medida modificado e certamente vou exigir aos coordenadores desse projeto que retirem meu nome dos créditos, pois não me identifico com aquele programa e não sou autora de muitas daquelas habilidades presentes no quadro. Dei algumas aulas para 2 professoras de sociologia do ensino médio que fizeram a parte programática e fiz, sim, a parte formal de leitura crítica dos parametros (que não aparece no documento que voce disponibilizou, na qual alertava para os perigos de normatização das habilidades esperadas do professor de sociologia que podiam resultar em ideologização e militância, a exemplo do uso do termo “conscientizar”), especialmente quando não se respeita uma terminologia estritamente acadêmica, ou científica se alguns preferem.

Nada mais fiz do que dar uma orientação a duas professoras do ensino médio e o material que resultou não corresponde ao material reformulado que voce disponibiliza em seu blog. Sugeri alguns temas que sequer foram respeitados nessa nova versão. Tenho a minha versão original e na comparação vi o quanto de mentalidade militante havia sido introduzida nessa versão reformulada.

Não quero dizer que a versão original esteja perfeita. Há certamente problemas. Alguns dos temas que voce lista, eu não contemplei. Mas há equivocos que não posso simplesmente deixar que pensem que são meus.Para que voce tenha uma idéia, jamais nos meus estudos sobre racismo utilizei a categoria “raça” de forma naturalizada. Sempre uso aspas. Nunca chamei indígena, branco ou negro de raça. Isso contraria anos de estudos que desenvolvo sobre o tema. Há um item nesse quadro reformulado que fala em diferenciar o conceito de politica do conceito de politicagem.

Não dá para simplesmente calar diante dessas distorções. Tenho doutorado em ciência Política no Iuperj e como poderia falar em conceito de politicagem? Nunca ouvi falar que havia um conceito de politicagem. O material original foi reformulado à minha revelia. Não me mandaram as modificações para que eu pudesse reagir. Isso tudo é muito sério. Sequer fui informada dessa nova versão. Estou realmente indignada e comungo das mesmas opiniões críticas expressas nos comentários dos colegas em seu Blog.

Fiz esse trabalho sob coordenação da UFRJ em 2005, quando o secretario de educação era Cláudio Mendonça. Vou tomar providencias para que o meu trabalho, apenas uma pequena parte da versão original, não se confunda com essa versão modificada que não reconheço como minha e que se tornou pública agora sob o governo de Sergio Cabral.

O currículo de sociologia para o ensino médio no Rio de Janeiro

Acabo de ver a lamentavel proposta curricular para o programa de sociologia para o nível médio do Rio de Janeiro. É um conjunto  desastroso de idéias gerais, palavras de ordem e ideologias mal disfarçadas que confirmam as piores apreensões dos que, como eu, sempre temeram esta inclusão obrigatória da sociologia no curriculo escolar.

É difícil saber por onde começar a crítica.   Faltam coisas essenciais como familia e parentesco, educação, socialização, estratificação social, mobilidade, criminalidade, religião, burocracias, modernidade, opinião pública, instituições. Na parte de “sociedade democrática”, nao há nada sobre instituições políticas,  sistemas políticos comparados, participação politica, sistemas eleitorais, partidos políticos, populismo, fascismo.  Nao há nada mais conceitual sobre teoria sociológica, suas correntes, etc.  Nao há sequer algo sobre direitos civis, sociais e humanos.

Por outro lado, sobram bobagens como “compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias, raças (negra, indígena, branca) e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético (sic) que pode incentivar a tolerância, mas que em alguns casos pode gerar conflitos”, ou “compreender que a dominação européia expressa pelo colonialismo e pelo imperialismo é a causa fundamental das desigualdades sociais”  ou ainda “construir a identidade social e política atuante e dinâmica para a constante luta pelo exercício da cidadania plena”, e trivialidades como “perceber a importância do trabalho para a sociedade”. Quem quiser ver o texto completo da proposta pode baixá-la da Internet aqui.

A sociologia, quando bem dada, mostra para as pessoas que existem muitas maneiras diferentes de entender o mundo. Este programa visa o contrário, ou seja, inculcar nos jovens uma visão de mundo particular e empobrecida.

Temo que os programas que estão sendo feitos para outros estados poderão parecidos, ou piores. Penso que a Sociedade Brasileira de Sociologia, ou os sociólogos mais ativos que a compõem, deveriam tomar uma posição pública sobre isto, inclusive sugerindo um programa minimo mais razoável. Não seria difícil, existem muitos bons exemplos na internet, inclusive o sumário da Wikipedia em português, que podem servir de referência.

A sociologia como profissão pública|Sociology as a public profession

É notável como,  nas últimas décadas, a sociologia brasileira cresceu e se desenvolveu, e  aquiriu muitas das características de uma profissão.  Duas indagações, no entanto, decorrem deste processo. A primeira é a natureza desta profissionalização – se ela se aproxima do modelo tradicional das “profissões cultas”,  como a medicina ou ou direito, ou se aproxima mais daquilo que se denomina hoje de  “profissão  acadêmica”.  A segunda é em que medida, neste processo de profissionalização, a sociologia teria ou não perdido seu papel de “profissão pública”, e os sociólogos, seu papel intelectual. Isto leva a uma terceira questão, que é a da pertinência ou não de se esperar que a sociologia tenha e mantenha esta característica de profissão pública.

Estes foram os temas de minha conferência por ocasião do XIV Congresso Brasileiro de Sociologia, cujo texto completo está disponivel aqui.

As ciências sociais e as políticas públicas

capaNo dia 10 de julho, na Livraria Travessa do Leblon,  haverá uma mesa redonda com a participação de Bolivar Lamounier, Maria Helena Guimarães Castro e eu sobre o tema “As Ciências Sociais e as Políticas Públicas”, por ocasião do lançamento do livro “O Sociólogo e as Políticas Públicas”, que meus filhos organizaram a pretexto dos meus primeiros 70 anos.

Veja o índice e os textos introdutórios de Maria Helena Guimarães de Castro e Eunice Durham aqui.

Compre o livro!

As partículas da física e as partículas sociais|Particle physics and social particles

Escreve Felipe F. Schwartzman:

Se a menor unidade de análise para os físicos são partículas elementares, para os cientistas sociais, são as pessoas e o uso que elas fazem de seu tempo. Uma pesquisa que já vem sendo feita há alguns anos nos EUA, a American Time Use Survey, propõe estudar exatamente isso através do uso de diários nos quais as pessoas colocam o que fazem em cada hora do dia. Depois de muitos estudos e achados interessantes, essa pesquisa teve seu orçamento cortado pelo congresso americano para 2009 pois o preço era considerado alto demais: 6 milhões de dólares.

Enquanto isso, o novo acelerador de partículas custou 8 bilhões. Ou seja, mais de 1300 anos da ATUS.  Não é à toa que física tem condições de se proclamar uma “ciência exata”

Ciencias sociais, ciencias naturais e as humanidades

A ciência política é uma ciência, como a física, ou parte das humanidades, como a literatura? Sendo uma ou outra coisa, de que forma ela participa, ou deveria participar, das políticas nacionais de desenvolvimento científico, tecnológico e inovação? Como ela deve ser avaliada por uma instituição como a CAPES?
Este foi, ou deveria ter sido, o tema da mesa redonda em que participei no 6º  Encontro de Associação Brasileira de Ciência Política, realizado em Campinas em 1º  de agosto, sob o o título de “As Ciências Sociais e o Desenvolvimento Científico”.  Creio que todos os participantes da mesa – Wrana Panizzi, vice-presidente do CNPq,  Carlos Henrique Brito Cruz, diretor científico da FAPESP, Ruben Oliven, presidente da ANPOCS, e Leôncio Martins Rodrigues, coordenador da mesa – concordaram em que  o mundo da ciência está muito mudado e diversificado, que as diversas áreas do conhecimento têm importantes responsabilidades de produzir resultados,  e que não é possível avaliar as ciências sociais (nem nas naturais) conforme os padrões clássicos da ciência acadêmica convencional.

No entanto, como acontece nestas ocasiões, a reunião terminou quando a discussão deveria estar começando. Parte de minha apresentação foi baseada nos resultados do estudo que fizemos em 2006-2007 sobre “Universidades e desenvolvimento na América Latina: experiências exitosas de centros de pesquisa”, cuja versão digital em português está disponível na Biblioteca Virtual de Ciências Humanas ; e parte nas notas que preparei a partir de uma reunião promovida pela CAPES sobre “avaliação de Competência Científica” realizado em 2007, aonde trato de discutir um pouco mais em detalhe esta questão das ciências sociais e das humanidades (o texto está disponível aqui).

Uma das minhas conclusões, na qual venho insistindo, é que o modelo de avaliação acadêmica adotado no Brasil 30 ou mais anos atrás, que teve importantes resultados, já não dá conta de lidar com a diversidade e pluralidade das atividades de pesquisa que vem se desenvolvendo no país e no resto do mundo, e já está a hora de buscar novos caminhos.

A obrigação de ensinar sociologia e filosofia na escola

O jornal O Estado de São Paulo me pediu que escrevesse uma nota sobre o tema da obrigação de ensinar sociologia e filosofia na escola, em uma sessão denominada “a questão é”, no Caderno Aliás, na edição de 29/08/07. Eu opiniei contra, e tem lá um comentário a favor. O meu comentário foi o seguinte:

A idéia de que os jovens, na escola, aprendam sociologia e filosofia, pode ser importante, assim como é importante que eles aprendam economia, direito, antropologia, estatística, demografia, psicologia, ecologia, genética e epidemiologia, além do que já é, por tradição, obrigatório – física, quimica, biologia, história, geografia, inglês, matemática, português, artes, literatura,
educação física.

Com tantas matérias, os programas são superficiais, os professores muitas vezes não entendem o que ensinam, os alunos estudam para passar e esquecem no dia seguinte o que decoraram para as provas ou vestibulares. Nos países em que a educação média é de qualidade, todos os estudantes aprendem bem a ler a a usar a matemática, e se aprofundam em algumas áreas ou temas, conforme seus interesses e o que as escolas conseguem oferecer. Ao invés de incluir mais e mais matérias obrigatórias, o que se faz é tornar os cursos mais flexíveis, para que os estudantes possam realmente se educar e aprender.

Introduzir mais cursos obrigatórios é tornar os currículos mais rígidos e mais burocráticos, sem nenhuma garantia de que os alunos vão ganhar algo com isto. Por que sociologia e filosofia, e não economia, direito ou antropologia? Além do mais, como estas áreas são controversas, e a maioria dos cursos superiores brasileiros nestas áreas não são bons, o mais provável é que ensino acabe sendo dado por professores sem a mínima condição de transmitir aos alunos os conteúdos realmente ricos e interessantes que a filosofia e sociologia podem ter.

A obrigatoriedade destas disciplinas foi uma vitória dos sindicatos de sociólogos e de professores de fiosofia, que ganharam assim empregos garantidos para os que têm estes diplomas. Bom para eles, mas um retrocesso a mais no péssimo ensino médio que temos no país.

História, geografia e ciências sociais nas escolas.

Procurado pela reporter da Veja, conversei longamente sobre a questão do ensino das ciências sociais das escolas brasileiras. O que saiu, em uma reportagem sobre as queixas de uma mãe sobre os livros adotados pelo Sistema COC de Ensino, foi eu dizendo que “as crianças não aprendem mais o nome dos rios ou as datas relevantes da história da humanidade. Elas estão tendo contato com uma ciência social superficial, marcada pela crítica marxista vulgar”. Espantada, a professora de geografia Zilda Rodrigues me escreve:

Dito por um sociólogo, numa revista que atinge aos mais variados segmentos sociais e intelectuais, deixa-nos, professores de Geografia, numa situação, no mínimo, constrangedora. Afinal, o que se espera de nós? Uma Geografia puramente descritiva de paisagem ou uma Geografia analítica e crítica da paisagem? O conhecimento geográfico é apolítico?
Certamente, com todo o respeito e admiração que tenho por suas idéias – sou leitora de vários artigos seus, dos livros “Pobreza, exclusão social e modernidade: uma introdução ao mundo contemporâneo” – excelente, aliás e já indiquei a vários colegas; “As causas da pobreza”, que também sempre indico; tal afirmação só pode ter sido descontextualizada, uma vez que, não se pode esperar uma escola cidadã, repetindo amontoados de nomes, fatos e datas que serviriam apenas como “decorebas”. Isso remete-nos a uma época de “obscuridade” das ciências humanas.
Não há dúvidas de que há vasto material didático “marcado pela crítica marxista vulgar”, bem como é urgente maior rigor das editoras na divulgação desse material. Mas daí a defender uma história e geografia que exaltem nomes e datas, há uma distância muito grande. Assim compreendemos(mal?) eu e vários leitores, com quem cça,onversei, a maioria deles professores, claro!…Considerando que nossa opinião não tenha grande peso, como tem a sua, não caberia, portanto, à revista esclarecer melhor tal colocação?
Lembrando Paulo Freire, que ainda continua guiando meus passos “Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelem a um passado, de exploração e de rotina.”; refletindo sobre o desafio de que “…Para que a pobreza seja vencida, é necessário vontade política e compromisso com os valores da igualdade social e dos direitos humanos; uma política econômica adequada, que gere recursos; um setor público eficiente, competente responsável no uso dos recursos que recebe da sociedade; e políticas específicas na área da educação, da saúde, do trabalho, da proteção à infância, e do combate à discriminação social, e outras. Tudo isto é fácil de dizer, e dificílimo de fazer. A construção de uma sociedade competente, responsável, comprometida os valores de equidade de justiça social, e que não caia na tentação fácil do populismo e do messianismo político, é uma tarefa de longo prazo, e que pode não chegar a bom termo. Mas não há outro caminho a seguir, a não ser este.”
Creio tratar-se de um lamentável equívoco… Afinal, que papel cabe a nós, professores, na construção dessa sociedade?

O que tratei de explicar para a reporter foi que, no passado, o ensino da história nas escolas se limitava quase que à narração de uma cronologia de reis e batalhas, que os alunos tinham que decorar. Este tipo de história, que corresponde ao que os ingleses chamam de “Whig history”, e que poderíamos traduzir para “história de salto alto”, interpretava o passado como uma marcha acendente da civilização até o presente, moldada pelos grandes feitos dos políticos. Eu lembrei que, ao final dos anos 30, na França, surgiu uma nova maneira de ver a história, como processos de longo prazo, que deveriam ser entendidos com o auxílio das diversas ciências sociais. Esta nova história, conhecida como a da “ Escola dos Annales”, e representada por autores como Marc Bloch, Lucien Febre, e, depois, Fernand Braudel, teve muitos desdobramentos, e hoje a historiografia é muito diversficada, cobrindo desde a história política mais tradicional até a história econômica, história social, história das mentalidades e história da cultura, entre outros.

O problema é como transformar esta história mais aberta e cheia de especializações em um curriculo escolar. Um bom curso de história, me parece, deve dar o contexto e a interpretação dos grandes processos sociais, mas deve também dar aos estudantes um marco de referência clara, um “mapa” dos principais eventos que fazem parte de nossa memória histórica, do período clássico até a história mais recente – o que foram a civilização do Egito, o Império Romano, a Idade Média, a revolução industrial, o período das descobertas, os impérios coloniais, a guerra fria… Não há como fazer isto sem nomes de países, de personalidades e datas relevantes.

Na geografia, o problema é parecido. Mais talvez do que a história, o que era antigamente geografia está hoje dividido entre muitas disciplinas diferentes – cartografia, geociências, botânica, economia regional, demografia, sociologia urbana e sociologia rural, entre outras. Os franceses, sobretudo, com sua excelente tradição de ensino, desenvolveram uma geografia para as escolas que procura ser uma síntese didática de tudo isto, com um forte elemento descritivo – é aí aonde os alunos aprendem como são os continentes, os países, as principais formações naturais, os sistemas políticos e econômicos, como o território é ocupado pelo homem – e, claro, quais são os principais rios, e a importância que têm.

A substituição dos antigos cursos de história e geografia pelas ciências ou “estudos sociais”, feita com a boa intenção de acabar com a memorização sem sentido de datas, nomes e acidentes geográficos, redunda muitas vezes na transmissão de interpretações extremamente simplistas e ideologicamente carregadas da história e da atualidade, vazias de conteúdo, que não contribuem em nada para a boa formação dos estudantes.

Eu concordo com a professora Zilda e com Paulo Freire que devemos olhar para o futuro, buscar melhorar nossas sociedades, valorizar e garantir os direitos humanos, etc. Quem poderia pensar diferente? Mas a questão não é esta, e sim decidir o que ensinar nas escolas. E aí minha inspiração não é Paulo Freire, que pregava a junção entre educação e “conscientização”, ou doutrinação, mas Max Weber e seus textos famosos sobre a ciência e a política como vocação. A responsabilidade do professor, que trabalha do lado da ciência, é de formar os estudantes para que eles possam entender o mundo em que vivem e suas diferentes interpretações, e tomar suas próprias decisões. É uma violência, eticamente inaceitável, aproveitar da posição de professor para inculcar nos alunos uma visão e interpretação particular a respeito do passado, do presente e do que deveria ser o futuro. O político é diferente, sua vocação é defender seus pontos de vista, e tratar de destruir os argumentos dos adversários. Todos nós somos, em alguma medida, políticos, porque temos nossos pontos de vista, mas nossa obrigação, enquanto professores, é não forçá-los sobre os alunos. A melhor contribuição que os professores podem dar para a construção de um futuro melhor, me parece, não é conquistando os alunos para suas ideologias, mas dando a eles os fatos, e também as diferentes interpretações e pontos de vista, que lhes permitam exercitar, plenamente, sua cidadania.