Simon Schwartzman

Nota da SBS sobre a proposta curricular de sociologia para o Rio de Janeiro

Nota da Sociedade Brasileira de Sociologia:

A edição da lei nº 11.684, de 2008 que altera e Lei de Diretrizes e Bases da Educação e estabelece a obrigatoriedade da Sociologia nos três anos do ensino médio em todas as escolas brasileiras trouxe para os Sociólogos, tanto para aqueles que atuam nas universidades como para os professores da educação básica, a necessidade de tomar para si a discussão sobre os fundamentos, os conteúdos, assim como as metodologias adequadas ao ensino de Sociologia para os jovens e adultos que estudam no ensino médio.

Mesmo num contexto anterior, quando a Sociologia se fazia presente como componente curricular somente em alguns estados brasileiros e apenas em uma série do ensino médio, a Sociedade Brasileira de Sociologia criou em seu Congresso de 2005 a Comissão de Ensino Médio. Desde então, esta Comissão passou a centralizar as iniciativas dos estados, realizando encontros e congressos com o propósito de contribuir para práticas do ensino de Sociologia, tendo em vista a preocupação com sua qualidade. Nessa direção, hoje podemos afirmar que temos acumulado conhecimento sobre a temática, autorizando-nos a apoiar a elaboração de propostas curriculares em vários estados brasileiros.

Por esta razão, vimos manifestar nossa preocupação com a proposta curricular de Sociologia apresentada pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, na medida em que esta sugere certos conteúdos temáticos que consideramos irrelevantes para o ensino de Sociologia no ensino médio, apresenta como conceitos certos termos não identificados no arcabouço teórico e conceitual advindo das Ciências Sociais e se fundamenta em uma concepção prescritiva ou normativa do ensino de Sociologia.

Sabemos que o professor não opera mecanicamente com as propostas curriculares em seu dia a dia na escola, ao contrário, de alguma maneira ele traduz ou seleciona os conteúdos, tendo em vista a sua própria experiência. Ainda assim, não poderíamos deixar de nos pronunciar, sob pena de ignorar todo um movimento repleto de experiências práticas e teóricas que temos registrado em nossos encontros.

Pelo exposto e ciente de nossas responsabilidades, reiteramos o apoio da SBS à criação de fóruns estaduais e nacional que possam estimular a reflexão e o debate entre professores e pesquisadores envolvidos com o ensino de sociologia.

Anita Handfas
Coordenadora da Comissão de Ensino Médio da Sociedade Brasileira de Sociologia

Celi Scalon
Presidente da Sociedade Brasileira de Socologia

Eunice Durham: a sociologia e o currículo do ensino médio

Escreve a antropóloga professora Eunice Durham:

Seu artigo sobre o currículo de sociologia adotado no Rio de Janeiro confirmou meus temores sobre a introdução de Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias do Ensino Médio e justificou minha oposição a esta iniciativa. Os esclarecimentos de Mônica Grin sobre a distorção das propostas que ela havia apresentado demonstra a má fé de um grupo para o qual a aprovação da obrigatoriedade da Sociologia no Curso Médio constitui um campo de difusão de uma visão ideológica, empobrecida e distorcida do que deve ser uma análise da realidade social.

Não conheço lugar nenhum do mundo no qual sociologia constitua disciplina obrigatória do ensino médio, embora seja bastante comum a existência de disciplinas como estudos sociais. Se esta tivesse sido a reivindicação, poderia ter mais sentido, inclusive porque envolveria contribuições da Sociologia, Antropologia, Ciência Política e Economia. Talvez conviesse lembrar que não temos cursos de Graduação em Sociologia, mas em Ciências Sociais, que dá uma formação interdisciplinar muito adequada.

A LDB prestou um grande serviço à educação básica, definido o currículo em termos de áreas de conhecimento e não de disciplinas, o que permitia uma grande flexibilidade na formulação de projetos pedagógicos. Desde então, entretanto, os interesses corporativos vêm deformando a Lei, introduzindo um número crescente de componentes curriculares, parte dos quais como disciplinas obrigatórias. “Assim, os componentes obrigatórios do Ensino Médio, originalmente restritos à “Língua Portuguesa”,” Matemática”, “Conhecimento do Mundo Físico e Natural”, ”Conhecimento da Realidade Social especialmente a do Brasil”, “Língua estrangeira moderna”, “Arte”, ”Música e Educação Física”, passou a incluir História do Brasil (mas não Geografia), Espanhol, História da África e dos Africanos (mas não da Civilização Ocidental), e que é redundante em relação à anterior, História da Cultura e Etnias, principalmente das matrizes indígenas, africana e européia, Educação Ambiental, Filosofia, Sociologia, Direito da Criança e do Adolescente, Conhecimento sobre o processo de envelhecimento.

Recriou-se a colcha de retalhos que só um gênio consegue transformar em um projeto pedagógico coerente.

Adalberto Cardoso: O presente e o futuro do IUPERJ

Escreve Adalberto Cardoso, professor do IUPERJ, a respeito de minha postagem anterior (transcrevo a mensagem, e comento logo abaixo):

A carta:
Prezado Simon,

Li com atenção seu artigo. Acho que você não tem acompanhado o que temos feito, o que torna parte de seu julgamento injusto, por mal informado. Por isso gostaria de esclarecer alguns pontos sobre nosso presente e o que esperamos do futuro.

O IUPERJ é um centro de pós-graduação com cerca de 200 alunos. Formamos perto de 300 doutores e 500 mestres, muitos deles hoje lotados em centros de pesquisa aplicada, como o IPEA (a propósito, um de nossos doutorandos tirou o primeiro lugar no mais recente concurso do IPEA, e três outros doutores foram aprovados), a Fiocruz, o ISER, o seu IETS, o CEBRAP, o CEDEPLAR… Promotores públicos, procuradores da República e juízes de vários ramos do direito têm sido qualificados por nós. E quarenta e cinco por cento de nossos doutores são, hoje, professores de universidades públicas. Um quarto está em centros de pesquisa públicos e privados. Em nossos 11 núcleos de pesquisa, consolidados nos últimos dez anos, realizamos pesquisa básica e pesquisa aplicada, alimentamos bancos de dados de várias instituições e estamos conectados com núcleos de pesquisa em várias partes do mundo. E tudo isso, como você lembra em seu texto, feito sem cobrar anuidades aos alunos.

O IUPERJ, ao voltar-se para a academia e dedicar-se principalmente à formação de quadros de alto nível (para dentro e para fora dela), fez uma opção pelo público. Prestamos um serviço público, embora tenhamos sido financiados, com exceção do pequeno interregno sustentado pela FINEP, por instituições privadas, a principal delas a Sociedade Brasileira de Instrução, mantenedora da Universidade Candido Mendes.

A vocação pública de nossa atividade, consolidada nos últimos vinte anos (posteriormente, pois, à sua saída da instituição), embora você não o aponte, ganhou reconhecimento dos pares. Temos um programa 7 em sociologia (há apenas outros 2 no Brasil, USP e IFCS) e um programa 6 em ciência política (há apenas mais um no Brasil, a USP). Isto é, essa instituição financiada com recursos privados, sustenta programas de excelência que só têm equivalentes nas duas maiores universidades públicas do país, cujos orçamentos são dezenas de vezes superiores ao nosso, com corpo docente 3 ou 4 vezes maior e corpo discente muito menor. Nenhum deles formou tantos doutores quanto o IUPERJ. Todos eles têm professores formados pelo IUPERJ.

Isso não é nosso passado. Isso é o nosso presente, e pretendemos que seja nosso futuro.

A solução que você preconiza para o IUPERJ é um clone da FGV, das raras empresas lucrativas de ensino e pesquisa do país: cobrar anuidades aos alunos, fazer pesquisa aplicada na área de políticas públicas ou voltadas para o mundo privado, e ministrar cursos de extensão. Tudo isso sem abrir mão da excelência acadêmica. Não nos parece possível trilhar este caminho, porque ele implica abandonar nossa vocação pública.

Somos um instituto pequeno, com 20 professores e 16 funcionários, inteiramente dedicados à formação de nossos alunos. O que estamos propondo é a constituição de uma Organização Social (OS), não uma OSCIP, vinculada ao MCT. Portanto, voltada para a pesquisa. Uma OS estabelece metas em acordo com o gestor público, no caso necessariamente metas de pesquisa. Parte de nossas atividades se voltaria, justamente, para as políticas públicas (seu desenho e avaliação), porque não pode ser outra a vocação de uma OS ligada à ciência e tecnologia.

Esse instituto pequeno, além de formar quadros de alto nível, participa ativamente do debate público em nosso Estado e no país. As gerações que convivem no IUPERJ, parte das quais você não conhece, produzem conhecimento novo sobre nossas dinâmicas política e social que é referência no Brasil e no exterior. É essa produção que alçou o IUPERJ à posição que hoje ocupa no sistema público de pós-graduação no Brasil. É o reconhecimento desse fato incontestável que nos move em direção ao financiamento público de nossas atividades. Assim, poderemos finalmente exercer, sem as amarras que hoje nos prendem, a vocação pública que nos move há pelo menos duas décadas.

Sugiro uma visita a nossa homepage e um passeio pelas atividades de nossos núcleos de pesquisa.

Um abraço, Adalberto Cardoso Professor do IUPERJ

Meu comentário:

1 – a qualidade do trabalho do IUPERJ: o que eu disse é que me parecia que o IUPERJ havia se rotinizado, e deixado de ter uma presença forte e de liderança no debate e interpretação nas questões intelectuais e de política pública e social de maior relevância, hoje ocupado predominantemente por economistas e alguns filósofos. Aldaberto pode ter razão, de fato eu não tenho acompanhado em detalhe os trabalhos dos diversos grupos de pesquisa do Instituto. Coloquei isto como algo a ser discutido, e meu principal argumento, no caso, é que sei que outras pessoas compartem o mesmo sentimento.

2 – OSCIP e Organizações Sociais. Várias pessoas me corrigiram, o que o IUPERJ pretende é se transformar em uma OS, e não em uma OSCIP. As OSCIPs são organizações não governamentais que, mediante o atendimento de certos critérios, como transparência, fins não lucrativos e finalidade de interesse social, obtêm certas vantagens fiscais e maior facilidade para celebrar convênios com órgãos públicos. As Organizações Sociais são organizações controladas pelo governo que, junto com representantes da sociedade, detêm maioria de seu conselho diretor, e trabalham para o governo desempenhando atividades de interesse público mediante contratos de gestão. Diferente das universidades, as Organizações Sociais não têm autonomia, e esta foi uma figura jurídica criada para reinstituir as fundações de direito público que foram inviabilizadas pela Constituição de 1988. Se o IUPERJ se transformar em uma organização social, ele vai se constituir em um órgão de execução das políticas de governo, e perder sua independência.

3 – Gratuidade. Não vejo nenhum mérito, ao contrário, no fato de o IUPERJ oferecer educação superior subsidiada a pessoas que ocupam hoje posições tão importantes, prestigiadas e bem remuneradas como as que indica Adalberto. Esta aberração, naturalmente, não é só do IUPERJ, mas do ensino superior público brasileiro em geral, e particularmente dos programas de pós-graduação, que subsidiam a elite. O IUPERJ poderia muito bem cobrar, digamos, quinhentos reais mensais de cada um de seus duzentos alunos, o que já daria uma renda de cem mil reais por mês, combinando a cobrança com um sistema de créditos educativos e patrocínios diversos para os que não possam pagar no momento.

4 – Pesquisas aplicadas, atividades de extensão e trabalho acadêmico. Eu não acredito, e tem uma vasta literatura que mostra isto, que estas coisas são excludentes. Instituições de excelência desempenham papéis múltiplos, uns alimentam os outros, tanto intelectual quanto financeiramente. Ao contrário, instituições que se encerram nas torres de marfim acadêmicas correm o risco de se perder nas formalidades dos rituais acadêmicos – publicações, congressos, títulos – sem no entanto produzir conhecimentos e idéias que a sociedade está disposta a pagar e usar.

5 – Subsídio público para instituições privadas. Eu acredito que, na medida em que uma instituição privada produz bens de interesse público, ela deveria ser apoiada com recursos públicos na proporção destes bens produzidos, desde que garantidos os princípios da equidade social. O atual sistema de pós-gaduação no Brasil tem o grave defeito de só apoiar, praticamente, instituicões públicas, cujos salários são pagos diretamente pelo governo, e em muitos casos a qualidade destes cursos e programas é bastante precária. Instituições privadas como o IUPERJ, Fundação Getúlio Vargas, PUC do Rio de Janeiro, IBMEC e outras que desenvolvem cursos de graduação e pós-graduacão de qualidade deveriam ter acesso a fundos públicos adequados, para os quais pudessem competir, que cobrissem pelo menos parte de seus custos de pessoal e operacionais. Mas eu vejo muitas vantagens no fato de que este apoio seja apenas parcial, e que as instituições devam também buscar na sociedade mais ampla as fontes de apoio que as estimulem a cuidar, permanentemente, de seus padrões de qualidade e relevância.

Passado e futuro do IUPERJ

O Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro – IUPERJ, o programa de pós-graduação em ciência política e sociologia da Universidade Cândido Mendes, do qual fui professor entre 1969 e 1988, passa por uma grave crise financeira, e está ameaçado de fechar. O IUPERJ precisa encontrar uma saída, não tanto pelo seu passado, mas sobretudo pelo que é hoje e pode vir a ser no futuro. Este depoimento pretende ajudar a entender como se chegou a esta situação e comentar sobre diferentes caminhos que poderiam ser seguidos. Espero que seja uma contribuição.

Passado e Futuro do IUPERJ – uma visão pessoal

Simon Schwartzman

Entrei no IUPERJ no início de 1969, fugindo do clima de perseguição que, após o AI-5, ameaçava o Departamento de Ciências Políticas da UFMG, ao qual eu deveria me juntar depois de meus estudos de doutorado nos Estados Unidos. O DCP e o IUPERJ faziam parte, naqueles anos, do esforço de criação de uma ciência social renovada no país, que pudesse avançar em relação à tradição francesa que predominava na USP, e que contribuísse também para manter acesa a vela do trabalho intelectual livre e independente naqueles anos difíceis de ditadura militar. O Instituto se sustentava graças ao apoio da Fundação Ford, naqueles anos envolvida no desenvolvimento das ciências sociais e no apoio a intelectuais perseguidos pelas ditaduras da região; e graças ao guarda-chuva institucional proporcionado por Cândido Mendes de Almeida, que, talvez pela proximidade de sua família com Igreja Católica, conseguia manter um espaço de autonomia e liberdade em suas faculdades. O IUPERJ não foi muito distinto, neste aspecto, do CEBRAP, formado pelos sociólogos paulistas expulsos da USP, que também se constituíram como instituto de pesquisa independente e de direito privado.

O grupo inicial do IUPERJ – Amaury de Souza, Carlos Estevão Martins, César Guimarães, Wanderley Guilherme dos Santos – havia de uma forma ou de outra trabalhado no antigo Instituto Superior de Estudos Brasileiros, o ISEB, com Hélio Jaguaribe, Álvaro Vieira Pinto, Alberto Guerreiro Ramos, Roland Corbusier, Cândido Mendes de Almeida e Júlio Barbosa, e, fora Amaury de Souza, que era mineiro, haviam pertencido à antiga Faculdade de Filosofia da Universidade do Rio de Janeiro. A estes se juntaram depois outros mineiros, oriundos do grupo criado por Júlio Barbosa no curso de Sociologia e Política da Faculdade de Economia da Universidade Federal de Minas Gerais – Bolívar Lamounier, Edmundo Campos, José Murilo de Carvalho, além de mim. Quase todos, de alguma forma, haviam participado do movimento estudantil dos anos 60. Nos anos seguintes o grupo foi ampliado por ex-alunos do IUPERJ e outros doutores que haviam completado seus estudos no Brasil e no exterior – Alexandre Barros, Elisa Pereira Reis, Fernando Uricoechea, Lícia Valladares, Luis Antônio Machado, Luis Werneck Vianna, Maria Alice Carvalho, Maria Regina Soares de Lima, Mário Brockman Machado, Nelson do Valle e Silva, Neuma Aguiar, Renato Boschi, Olavo Brasil de Lima Jr, Peter McDonough e outros mais que cometo a injustiça de não me lembrar para esta nota.

Sem pretender fazer uma análise da produção intelectual do IUPERJ naqueles anos, acredito que, no conjunto, o instituto deu uma contribuição importante para estabelecer e ampliar no Brasil uma ciência social que buscava combinar a análise rigorosa de dados e a interpretação histórica de uma forma que abria um espaço novo e criativo entre o autoritarismo conservador e o radicalismo ingênuo que predominavam (e infelizmente ainda predominam) na produção intelectual do país. Lembro, como ilustrações, o trabalho critico de Bolívar Lamounier sobre tradição de pensamento autoritário no Brasil; os trabalhos empíricos de Amaury de Souza e Peter McDonough sobre opinião pública e comportamento eleitoral; o questionamento de Wanderley Guilherme dos Santos às interpretações convencionais do golpe de 1964, e a ênfase nos processos legislativos; os trabalhos de Elisa Reis sobre o processo brasileiro de modernização conservadora; e os trabalhos de Edmundo Campos, Alexandre Barros e José Murilo de Carvalho sobre as forças armadas, do ponto de vista institucional e organizacional. Minha tese de doutorado, sobre as implicações da tradição burocrático-patrimonial portuguesa para Brasil contemporâneo, indo além das interpretações classistas convencionais, escrita no início dos anos 70, teve sua origem em um seminário no IUPERJ com a participação de Celina Vargas Amaral Peixoto, Fernando José Leite Costa, Lúcia Klein, Lúcia Lippi Oliveira, Maria Antonieta Parahyba, Maria Aparecida Hime, Nancy Alessio e Olavo Brasil de Lima Jr, cujos trabalhos foram publicados no numero 7 da revista Dados, e que se tornariam mais tarde, quase todos, professores e pesquisadores de muitas das principais instituições de ciências sociais no país

Além dos conteúdos, o IUPERJ inovou ao introduzir nas ciências sociais no Brasil o formato norte-americano dos programas estruturados de pós-graduação, com cursos regulares e créditos, ao invés da simples orientação individual de teses, típica da tradição européia, que era o adotado pela USP. Este formato permitiu garantir que os alunos do IUPERJ adquirissem uma formação teórica e metodológica ampla, antes de começar os trabalhos de tese propriamente ditos.

Ao final dos anos 70, com a consolidação do IUPERJ como centro de pós-graduação e de pesquisa e com a retomada do apoio à ciência e tecnologia ocorrida no governo Geisel, na gestão de João Paulo dos Reis Velloso no Ministério do Planejamento, o IUPERJ ganhou novo fôlego, com apoio financeiro da FINEP, e manteve a tradição de ensino gratuito dos programas de pós-graduação no Brasil, contando ainda com as bolsas da CAPES para seus alunos.

A partir dos anos 80, no entanto, foi ficando claro que este modelo de sustentação precisava ser alterado. Os anos do “milagre” haviam terminado, e com ele a generosidade das grandes subvenções. O governo federal deixou de financiar diretamente a instituições privadas, como fazia antes à Fundação Getúlio Vargas, à PUC do Rio de Janeiro e ao próprio IUPERJ; e a Fundação Ford também deixou de dar apoio institucional a programas, passando a se concentrar no apoio a projetos e atividades específicas. Foi neste período que o IUPERJ, por iniciativa de jovens alunos e assistentes, coordenados por Edson Nunes, começou a desenvolver uma linha de pesquisas aplicadas que adquiriu um tamanho muito significativo, tanto em número de pessoas envolvidas quanto em recursos que eram obtidos e que poderiam reverter para o Instituto.

Houve uma decisão, no entanto, de interromper esta linha de pesquisa aplicada, creio que por duas razões. A primeira é que o grupo de jovens pesquisadores envolvidos nestas pesquisas aplicadas passou a demandar participação plena no “staff” central dos professores do Instituto, que eram os que decidiam seus destinos; e, segundo, pela idéia de que estas pesquisas aplicadas não tinham o status e a qualidade da pesquisa acadêmica realizada pelos professores doutores. Creio que foi uma oportunidade perdida, porque a esta altura (é uma questão que precisa ser debatida, e que lanço aqui como indigação), a agenda intelectual do IUPERJ, que havia sido tão inovadora no início, estava também se rotinizando, e este seria o momento de o Instituto tentar retomar a liderança desenvolvendo uma ciência social mais capaz de responder às demandas múltiplas da sociedade que se abria e diversificava com o fim do regime militar.

O resultado da incapacidade do IUPERJ de incorporar de forma criativa esta nova fonte de recursos, que poderia ajudar a reformular e rejuvenescer sua agenda da pesquisa, foi tornar o Instituto cada vez mais dependente das Faculdades Cândido Mendes, até desembocar na crise atual.

Nos primeiros anos, como já dito, a filiação do IUPERJ às Faculdades Cândido Mendes foi importante para proteger o Instituto e seus professores das perseguições dos governos militares, e permitiu também que Cândido Mendes de Almeida pudesse deslanchar uma carreira internacional que o levou à presidência da Associação Internacional de Ciência Política entre 1979 e 1982. Mais tarde, o IUPERJ foi decisivo para que as faculdades ganhassem o status legal de universidade. Cândido Mendes de Almeida nunca fez parte, formalmente, do IUPERJ, nem interferia em suas atividades acadêmicas e nas decisões de seus professores. Mas o Instituto jamais obteve personalidade jurídica própria, seus recursos eram administrados pelas Faculdades Cândido Mendes, e com isto estava sujeito às incertezas de uma instituição de ensino privada e familiar, cujas dificuldades foram se agravando cada vez mais.

Ao longo dos últimos anos, a maioria dos antigos fundadores do IUPERJ se afastou, dando lugar a uma nova geração que manteve, essencialmente, o mesmo formato dos cursos dos anos 70. A qualidade de muitos de seus atuais professores e pesquisadores é inquestionável, mas é possível se perguntar se o IUPERJ é ainda uma instituição diferenciada e inovadora do ponto de vista de sua produção intelectual, ou se é, simplesmente, uma parte entre outras da comunidade muito ampla e desigual das ciências sociais brasileiras que o próprio IUPERJ ajudou a constituir. Do ponto de vista institucional, a manutenção de um formato estritamente acadêmico em uma instituição privada como as Faculdades Cândido Mendes foi se tornando cada vez mais insustentável. O ensino superior privado no Brasil, que no passado era dominado por instituições familiares ou religiosas, hoje está formado por grandes instituições de ensino de massas, organizadas de forma empresarial; por um pequeno número de instituições de elite, sobretudo nas áreas de economia e administração, que cobram caro de seus estudantes e desenvolvem intensos trabalhos de pesquisa acadêmica e aplicada, consultoria e atividades de extensão; e por instituições religiosas, comunitárias e filantrópicas que obtêm recursos de suas mantenedoras. Nestas transformações, instituições familiares e pouco institucionalizadas como a atual Universidade Cândido Mendes têm muita dificuldade em sobreviver, e a dependência do IUPERJ em relação a ela está se mostrando fatal.

A questão que se coloca agora é se existe solução para o IUPERJ, que solução seria esta, e quais seriam as conseqüências do fechamento do Instituto. O correto seria fazer com que o IUPERJ se constituísse em uma instituição independente, que fosse remunerada pelos recursos que fosse capaz de gerar – anuidades dos alunos, financiamento de pesquisa, cursos de extensão e curta duração, e uma carteira de projetos e pesquisas aplicados, tendo como clientes o setor privado e o setor público em seus diversos níveis, sem abdicar de suas ambições acadêmicas; ou seja, que retomasse o caminho que resolveu não seguir nos anos 80. Hoje, a área de políticas públicas, que seriam um desdobramento e ampliação natural das ciências sociais acadêmicas, está praticamente monopolizada por economistas, em parte pelos avanços conceituais e metodológicos da própria economia, e em parte também pela renúncia dos demais cientistas sociais em lidar com estes temas.

Agora já não seria uma transição fácil para o IUPERJ, dado o tamanho de seus custos fixos de pessoal, o passivo já acumulado e a cultura acadêmica anacrônica que ainda persiste; mas ainda é um caminho possível. A outra solução, mais fácil, seria conseguir que o governo federal estatizasse o Instituto, mantendo ao mesmo tempo sua autonomia.

Paradoxalmente, o que está sendo proposto é a transformação do IUPERJ em uma OSCIP, formato institucional criado pelo Ministério da Administração na gestão de Bresser Pereira para dar mais flexibilidade financeira e institucional a agências estatais, mas que acabou sendo utilizado muitas vezes para colocar instituições privadas no regaço do Estado. Com suficiente mobilização política, sobretudo em um ano eleitoral, não é impossível que isto aconteça. A questão que ficaria é se o Instituto, uma vez estatizado, teria condições e estímulos para adquirir dinamismo e abrir novos horizontes de trabalho de relevância intelectual e prática, ou continuaria a ser administrado privadamente e viver na rotina de uma reputação passada, em cujo caso sua manutenção privilegiada com recursos públicos seria difícil de justificar.

Rômulo Pinheiro: gratuidade do ensino superior na “velha” Europa

Rômulo Pinheiro, de nacionalidade portuguesa, é pesquisador associado do Instituto de Pesquisa Educacional da Universidade de Oslo, e tem se dedicado ao tema das universidades regionais, sobre o qual está organizando um livro que está aberto a colaborações (os interessados podem ver a chamada aqui). A propósito da entrevista que circulei ontem pelo blog, ele envia o seguinte comentário:

Gostei de ler suas idéias em relação às evoluções educacionais e de opcão política no Brasil, mas achei estranho o seu comentário em relacão às “tuition fees” na Europa, quando diz que a maioria dos paises está seguindo o caminho dos Estados Unidos e a Inglaterra. Análises recentes não apontam alterações profundas neste sentido, com a maioria dos paises europeus (“old Europe”), com a exceção da Inglaterra e a Holanda, a näo cobrar ou a cobrar uma propina simbólica (veja por exemplo a análise comparativa de Ben Jongbloed em John C. Smart, Higher Education: Handbook of Theory and Research, vol XIX, 2004, pp. 241-310).

Uma razão básica tem a ver com o ainda restrito ensino superior privado em muitos paises, ou o recente colapso do mesmo, como foi o caso de Portugal recentemente. Existe sim algum movimento na área da autonomia institucional no que diz respeito a certos programs de pós-graduação ou em areas mais vocacionais de tipo life-long-learning.

Na Europa do Norte alguns países – Suécia, Dinamarca, Finlândia (mas ainda não Noruega) estão a seguir passos leves para cobrar “fees” a alunos estrangeiros originados de fora da EU, mas, ao mesmo tempo, a Commissão Europeia está a alargar os programas tipo Erasmus Mundus que dão bolsas atractivas a alunos de fora da região. Aliás, o projecto Bologna, agora numa nova (pós 2010) fase de se exportar o modelo para “o resto do mundo” (incluindo a America do Sul/Latina), tem sido sintomático em relação a exprimir de que o ensino superior deverá continuar a ser “público”, e, do ponto vista europeu, isto quer dizer que continuará, na sua maioria, a ser coberto pelo contribuintes.

Talvez a crise econômica venha a tomar novas rotas. Aliás diga-se de que até na Inglaterra, o modelo adoptado foi o de que os alunos não pagam, mas sim somente os “graduates” com o sistema de proteção em caso de desemprego ou falta de retorno económico.

Espero que tenha sido esclarecedor.

Da política que sai do Ministério à educação que entra nas salas de aula

Sob este título, a revista REP Educação e Terceiro Setor publicou uma entrevista minha que transcrevo abaixo, com pequenas correções. Eu não diria algumas das coisas abaixo da forma em que foram captadas pelo entrevistador, mas, de forma geral, acho que a entrevista resume bastante bem as coisas que penso.

Da política que sai do Ministério à educação que entra nas salas de aula

por Gustavo da Silva Barbosa

Entrevista publicada na revista REP Educação e Terceiro Setor (ISSN 1984-6231, Ano 23, n° 270, fevereiro de 2010)

O sistema educacional do Brasil sofre com problemas sérios de falta de investimento, baixa capacitação profissional, repetência e abandono escolar. O analfabetismo também é um agravante. Em janeiro, a UNESCO lançou o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos 2010. Um dos dados publicados é que a média anual de repetência no ensino básico é de 2,9%. O Brasil, por sua vez, teve um índice muito superior: 18,7%. Isso representa o pior desempenho de todos os países da América Latina e esse cenário demonstra que políticas públicas de educação não estão sendo eficazes.

Estamos em ano de eleição. Como você vê a educação como bandeira a ser levantada pelos políticos e por que acontece o fenômeno de educação não costumar render votos?

A aspiração que a maioria da população tem é ir para a escola, mas para aí. A discussão não costuma ir além disso. O que o candidato pode fazer é prometer mais. O Brasil é um país que tem uma cobertura quase total no ensino básico. Já a educação superior tem uma cobertura bem menor. Quando o assunto é educação, o debate gira mais em torno de o gasto público ser mais eficiente e melhorar a qualidade e a estrutura das escolas. Sendo assim, qualquer proposta mais séria acaba sendo impopular ou pouco interessante eleitoralmente. Os candidatos então não costumam falar muito sobre isto.

O Projeto de Lei 73/99 prevê a inclusão de alunos em universidades públicas por meio de cotas sociais e raciais. Em fevereiro, o Senado retoma a discussão sobre o Estatuto da Igualdade Racial, um projeto em tramitação há mais de seis anos. Um dos pontos controversos do Estatuto é a questão das cotas. De que forma você analisa esses mais de dez anos de indefinição?

Os problemas da educação superior no Brasil não passam pela política de cotas, mas sim pela ineficiência do sistema educacional. Passa pela incapacidade de as universidades atenderem de maneira adequada as pessoas que vêm com uma formação básica e média de má qualidade. Diante disso, não acho que a cota seja um assunto de relevância a nível de política educacional. A cota virou um assunto muito politizado mas não acredito que ela toque os problemas fundamentais da educação. Na verdade, ela acaba distraindo a atenção que deveria estar sendo dispensada às falhas nos níveis básico e médio, sobretudo nas escolas públicas.

Qual é a sua avaliação do novo Enem? Você acredita que as alterações feitas foram eficazes?

É interessante essa ideia de ter uma prova nacional bem feita, que sirva como referência para a educação média e que as universidades podem utilizar como instrumento para selecionar os alunos. Nesse sentido, o novo Enem é melhor que o modelo anterior. Um dos aspectos que as universidades deveriam prestar atenção é não focar no resultado geral da prova, pois ela avalia conteúdos de diversas áreas do conhecimento. Um curso de matemática ou engenharia, por exemplo, deve dar preferência aos estudantes com melhor desempenho nas disciplinas que fazem parte das ciências exatas, e dar menos peso ao resultado que esse candidato teve na área de humanas, e vice-versa.

O Enade faz parte do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. O sistema foi criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, e é formado por três componentes: avaliação das instituições, dos cursos e dos estudantes. Você acha o Enade uma ferramenta adequada para analisar a qualidade do ensino superior? Quais boas práticas de avaliação você apontaria como alternativa?

O sistema de avaliação de desempenho de alunos ao terminar o ensino superior é uma inovação que permite identificar cursos mais problemáticos e envolve todas as áreas no processo de discussão sobre os conteúdos que os alunos têm que aprender. Porém, tenho a impressão que o Enade acabou ficando pior que o antigo Provão, pois tentou combinar avaliação de alunos que entram com os que estão saindo da universidade, e não o fez bem e introduziu uma prova de conhecimentos gerais que não faz sentido. Além disso, há falhas em relação à forma que o MEC faz o cálculo dos índices. Em vários países, práticas de avaliação externa funcionam bem. Os EUA, por exemplo, estão divididos em sistemas de acreditação regionais que acompanham um número limitado de universidades. No Brasil, uma boa prática são as provas de certificação profissional feitas independentemente das universidades, como é o caso da do exame da Ordem dos Advogados. Isso acaba criando um padrão para as universidades.

Em relação ao período em que esteve à frente do IBGE (de 1994 a 1998), você poderia destacar algum dado revelado pelo Instituto, na área educacional, que tenha despertado sua atenção de forma particular? Como ficou essa mesma questão nas últimas pesquisas?

As Pnads (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) realizadas durante minha gestão no IBGE mostraram que a década de 1990 foi o período em que o Brasil praticamente universalizou o acesso à educação fundamental. Foram feitos avanços no ensino médio, que passa a ser predominantemente público. Parte dessa expansão se dá por conta da criação de cursos noturnos, usando escolas já existentes para abrir vagas com aulas à noite. Outro aspecto de destaque foram as políticas estaduais de redução da repetência escolar. Alguns estados passaram a tomar fortes medidas nessa direção. Tanto os dados do IBGE como os do MEC sinalizam que o problema da educação fundamental deixou de ser de acesso e passou a ser de qualidade. Um dado do MEC que me assusta é que, diferentemente dos anos 90, o ensino médio não está mais em expansão. Nos últimos anos, ele vem inclusive diminuindo e isso é preocupante, pois a cobertura do nível médio no país ainda é limitada.

Como definir políticas educacionais que atendam à pluraridade de realidades do país, que deem conta da noção de unidade nacional, mas que também respeitem o regionalismo?

Não podemos ter somente um modelo de escola ou de universidade para o país inteiro. Ao mesmo tempo, não é aceitável que o padrão de qualidade da educação básica seja diferente nas diversas regiões. É claro que é possível acrescentar ingredientes locais, mas isso é um detalhe. O importante é aprender português, matemática, saber ler e pensar. Quando o assunto é ensino superior, a tônica muda. Temos um número limitado de instituições que podem oferecer pesquisa e pós-graduação de boa qualidade. A ideia de impor um mesmo modelo para o país inteiro acaba criando um enorme desperdício de recursos, pois a maioria das instituições superiores, inclusive públicas, é focada em ensino e não em pesquisa. São necessárias políticas que sejam adequadas a essa realidade. Os recursos devem estar concentrados nas áreas em que eles devem realmente desenvolver e isso muda de caso em caso dependendo do perfil e da atuação de cada instituição.

O Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 70 a R$ 140) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 70), de acordo com a Lei 10.836, de 09 de janeiro de 2004 e o Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004. O Governo Federal promete que em 2010 o número de lares beneficiados será de 12,9 milhões (dados do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome). Qual é a sua avaliação da eficácia e da trajetória do Bolsa Família, que em janeiro acabou de comemorar 6 anos?

O Bolsa Família é importante para a população rural de baixa renda. O programa ajuda a dar uma condição de vida melhor para essas pessoas. É claro que ele não resolve o problema em si. Mas enquanto isso não acontece, o fato de o Governo oferecer um mínimo de recursos para esse contingente é uma maneira de redistribuir renda. O Brasil tem uma tradição de ser eficaz na redistribuição de renda em favor de classes médias e altas. Não se costuma reclamar muito das aposentadorias públicas destinadas às classes mais abastadas, por exemplo. O bolsa familia faz redistribuição em favor dos mais pobres, que é socialmente mais justo.

Há aproximadamente 14 milhões de analfabetos plenos no Brasil. O Movimento Todos pela Educação tem como meta para 2022 fazer com que toda criança saiba ler e escrever até os 8 anos de idade. Você é otimista em relação a esse objetivo?

Dados do IBGE apontam que a maior parte dos analfabetos plenos no Brasil é composta por idosos, e não por crianças e jovens. Boa parte desses dois últimos grupos sabe ler e escrever. Em contrapartida, não há muito o que ser feito com essa população envelhecida que está concentrada no interior das regiões Norte e Nordeste. Eles não aprenderam a ler quando eram jovens e nunca pegaram um livro. Os esforços devem estar concentrados em quem está entrando na escola. A preocupação é fazer com que essas crianças não se tornem analfabetos funcionais. Quando crianças entre 8 e 10 anos de idade são testadas para avaliar se conseguem ler rapidamente um texto e entender o que leram, encontramos um grande número de analfabetos funcionais. A meta do Todos por Educação é resolver o cenário problemático do analfabetismo funcional dessas crianças. Isso é perfeitamente possível, com o uso de pedagogias adequadas.

De que forma você analisa os avanços da tecnologia sendo apropriados pelos educadores e sendo utilizados como ferramenta para o aprendizado?

Há um consenso entre os especialistas de que isso não faz tanta diferença. Quando o professor tem equipamentos tecnológicos para dar suporte a sua didática – e sabe usá-los adequadamente -, esses instrumentos podem ajudar. Foi atribuída à tecnologia uma esperança de que ela fosse resolver os problemas da qualidade da educação. Só se resolve isso com um bom professor dentro de sala de aula. Esse profissional tem que ser bem preparado, ter um bom material de apoio e uma metodologia de ensino consistente.

Você critica a ênfase na indissolubilidade do ensino, da pesquisa e da extensão e que essa é uma concepção de universidade que já deixou de existir. Como você tem acompanhado as instituições brasileiras que vêm cada vez mais se especializando? Isso está acontecendo no Brasil ou ainda é incipiente?

A pesquisa está concentrada em universidades como USP, Unicamp, algumas federais e católicas do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Quando o MEC estabelece normas de como as instituições de ensino devem ser, ele tende a dizer que todo mundo tem que ser igual e a avaliar a todos sob o mesmo critério. Hoje, no entanto, mais de 75% dos estudantes brasileiros no ensino superior estão nas instituições particulares que não fazem pesquisa, ou em insituições estaduais e federais que tampouco o fazem. Não há uma política que claramente tome isso como fato e leve em consideração como é oneroso manter um sistema em que, por exemplo, o professor da universidade pública recebe um salário alto para atender a um número baixo de alunos e fazer pesquisas que acabam não accontecendo.

Você também critica a universidade pública gratuita. Como você acredita que a cobrança deveria ser sistematizada?

Se compararmos a renda de quem tem formação superior com quem não tem, é possível perceber que o benefício do primeiro grupo é bem maior. Independentemente da classe social da pessoa, uma vez que ela consegue entrar no sistema e completar o ensino superior, há uma valorização desse profissional no mercado de trabalho. Sendo assim, esse ganho deveria ser devolvido para a sociedade. Não há por que a sociedade financiar esse privilégio. No Chile, por exemplo, não existe educação gratuita. Nos Estados Unidos todo mundo paga também. Só alguns países europeus montaram um sistema gratuito e continuam mantendo esse modelo, mas a maioria já está saindo dele. Depois que a pessoa se forma e é absorvida pelo mercado de trabalho, ela começa a pagar o empréstimo. Outro exemplo: há uma falta de médicos no interior do país. Diante disso, o governo pode abonar a dívida de pessoas que querem fazer medicina nestas áreas. É claro que não estou falando de negar educação para quem não pode pagar. Isso é inadimissivel. É preciso garantir o acesso à educação para todos e isso pode ser combinado com um sistema de créditos educativos, empréstimos e bolsas. Nos Estados Unidos, as famílias poupam desde cedo para que o filho possa entrar na universidade quando ele fizer 18 anos.

No Brasil, 31,4% dos 5,9 milhões de estudantes de graduação têm renda familiar entre um e cinco salários mínimos. Esse número está associado a políticas de cotas, ao ProUni e também de universidades destinadas às classes C e D que cobram mensalidades baixas. Em 2009, o caso Uniban aqueceu a discussão sobre os prós e contras da disseminação do acesso à universidade para públicos menos abastados. Qual é a sua opinião a respeito dessa expansão do ensino superior?

É bem-vinda, pois está criando oportunidade para pessoas que muitas vezes são as primeiras em suas famílias a frequentar uma universidade. Tanto a expansão do setor privado como o ProUni e o programa federal REUNI são iniciativas que buscam aumentar a taxa de acesso ao ensino superior, que ainda é muito baixa. Entretanto, o problema recai novamente na questão da qualidade do ensino nessas instituições. Nos Estados Unidos, boa parte da população vai para as Community Colleges, que têm cursos que duram dois anos e ajudam essas pessoas a entrar no mercado de trabalho. No Brasil, o setor de ensino tecnológico é pequeno. Muitos cursos de universidades particulares são fracos e os alunos não aprendem: eles estudam para simplesmente fazer as provas. Alunos de direito, por exemplo, quando se formam, acabam não passando no exame da OAB. O panorama que temos é de um sistema que está admitindo muita gente, mas que não está se organizando para atender a essa população de acordo com as características dela. O ideal é que o ensino tecnológico fosse mais expressivo e que fosse preparado conteúdo adequado para a população que está entrando nas universidades.

Em dezembro de 2009 foi lançado “Políticas Educacionais e Coesão Social: Uma agenda latinoamericana” (Editora Campus). Você e o sociólogo Cristián Cox organizaram a edição desse livro, que traz trabalhos de diversos autores. Que discussões o livro apresenta?

O livro partiu de dois projetos feitos em parceria entre o Instituto Fernando Henrique Cardoso e a CIEPLAN – Corporación de Estudios para Latinoamérica, do Chile. O primeiro é chamado “Uma nova agenda para o desenvolvimento da América Latina” e outro se chama “Coesão social na América Latina”. Cada um resultou numa série de publicações. Os dois projetos tinham uma área voltada para educação. Eu coordenei os trabalhos de políticas educacionais e Cristián Cox trabalhou na parte de coesão social. Juntamos isso e fizemos o livro. Na parte que coordenei são tratados aspectos como financiamento, controle de qualidade e organização do sistema educativo. Já a parte de coesão aborda o que a educação transmite em termos de princípios e sentimentos. Na história da educação de países europeus e alguns da América Latina é possível identificar a preocupação em formar cidadãos. As instituições tinham conteúdos voltados para questões nacionais, valores e cidadania. O que temos hoje no Brasil são escolas com programas que discutem assuntos locais, voltados para comunidades regionais, ou então com ênfase no global. A ideia de Estado nacional está um pouco abandonada. O livro analisa esse cenário e apresenta formas de a educação oferecer valores junto com conhecimento científico.

Monica Grin: O curriculo de sociologia para o ensino médio no Rio de Janeiro

Recebi de Mônica Grin a nota abaixo, que reproduzo:

Prezado Simon,
Cheguei hoje de viagem e vi que vc colocou em seu blog a acertada critica, que eu ja conhecia e sobre a qual te enviei um e-mail antes de viajar, sobre o curriculo de sociologia no ensino médio no qual meu nome aparece como autora da versão original. Concordo com todas as suas ponderações e críticas e, exatamente por isso, escrevo para o seu blog em respeito aos colegas da área de sociologia.

Tal como voce, estou indignada com a versão reformulada que fizeram da versão original, sem que eu fosse sequer avisada dessa reformulação. Soube dessa nova versão através de seus comentários. O trabalho da equipe original foi em grande medida modificado e certamente vou exigir aos coordenadores desse projeto que retirem meu nome dos créditos, pois não me identifico com aquele programa e não sou autora de muitas daquelas habilidades presentes no quadro. Dei algumas aulas para 2 professoras de sociologia do ensino médio que fizeram a parte programática e fiz, sim, a parte formal de leitura crítica dos parametros (que não aparece no documento que voce disponibilizou, na qual alertava para os perigos de normatização das habilidades esperadas do professor de sociologia que podiam resultar em ideologização e militância, a exemplo do uso do termo “conscientizar”), especialmente quando não se respeita uma terminologia estritamente acadêmica, ou científica se alguns preferem.

Nada mais fiz do que dar uma orientação a duas professoras do ensino médio e o material que resultou não corresponde ao material reformulado que voce disponibiliza em seu blog. Sugeri alguns temas que sequer foram respeitados nessa nova versão. Tenho a minha versão original e na comparação vi o quanto de mentalidade militante havia sido introduzida nessa versão reformulada.

Não quero dizer que a versão original esteja perfeita. Há certamente problemas. Alguns dos temas que voce lista, eu não contemplei. Mas há equivocos que não posso simplesmente deixar que pensem que são meus.Para que voce tenha uma idéia, jamais nos meus estudos sobre racismo utilizei a categoria “raça” de forma naturalizada. Sempre uso aspas. Nunca chamei indígena, branco ou negro de raça. Isso contraria anos de estudos que desenvolvo sobre o tema. Há um item nesse quadro reformulado que fala em diferenciar o conceito de politica do conceito de politicagem.

Não dá para simplesmente calar diante dessas distorções. Tenho doutorado em ciência Política no Iuperj e como poderia falar em conceito de politicagem? Nunca ouvi falar que havia um conceito de politicagem. O material original foi reformulado à minha revelia. Não me mandaram as modificações para que eu pudesse reagir. Isso tudo é muito sério. Sequer fui informada dessa nova versão. Estou realmente indignada e comungo das mesmas opiniões críticas expressas nos comentários dos colegas em seu Blog.

Fiz esse trabalho sob coordenação da UFRJ em 2005, quando o secretario de educação era Cláudio Mendonça. Vou tomar providencias para que o meu trabalho, apenas uma pequena parte da versão original, não se confunda com essa versão modificada que não reconheço como minha e que se tornou pública agora sob o governo de Sergio Cabral.

O currículo de sociologia para o ensino médio no Rio de Janeiro

Acabo de ver a lamentavel proposta curricular para o programa de sociologia para o nível médio do Rio de Janeiro. É um conjunto desastroso de idéias gerais, palavras de ordem e ideologias mal disfarçadas que confirmam as piores apreensões dos que, como eu, sempre temeram esta inclusão obrigatória da sociologia no curriculo escolar.

É difícil saber por onde começar a crítica. Faltam coisas essenciais como familia e parentesco, educação, socialização, estratificação social, mobilidade, criminalidade, religião, burocracias, modernidade, opinião pública, instituições. Na parte de “sociedade democrática”, nao há nada sobre instituições políticas, sistemas políticos comparados, participação politica, sistemas eleitorais, partidos políticos, populismo, fascismo. Nao há nada mais conceitual sobre teoria sociológica, suas correntes, etc. Nao há sequer algo sobre direitos civis, sociais e humanos.

Por outro lado, sobram bobagens como “compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias, raças (negra, indígena, branca) e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético (sic) que pode incentivar a tolerância, mas que em alguns casos pode gerar conflitos”, ou “compreender que a dominação européia expressa pelo colonialismo e pelo imperialismo é a causa fundamental das desigualdades sociais” ou ainda “construir a identidade social e política atuante e dinâmica para a constante luta pelo exercício da cidadania plena”, e trivialidades como “perceber a importância do trabalho para a sociedade”. Quem quiser ver o texto completo da proposta pode baixá-la da Internet aqui.

A sociologia, quando bem dada, mostra para as pessoas que existem muitas maneiras diferentes de entender o mundo. Este programa visa o contrário, ou seja, inculcar nos jovens uma visão de mundo particular e empobrecida.

Temo que os programas que estão sendo feitos para outros estados poderão parecidos, ou piores. Penso que a Sociedade Brasileira de Sociologia, ou os sociólogos mais ativos que a compõem, deveriam tomar uma posição pública sobre isto, inclusive sugerindo um programa minimo mais razoável. Não seria difícil, existem muitos bons exemplos na internet, inclusive o sumário da Wikipedia em português, que podem servir de referência.

O terremoto do Chile

Pedro Sainz, ex-diretor de estatísticas da CEPAL, resume desta maneira a situação no Chile, por email que comparto com todos:

En general en Santiago y Valparaiso los edificios antiguos y las casa y edificios de albañilería antigua o barro ha sufrido, algunos en partes, los más antiguos con destrucción irreparable. En las autopistas que cruzan Santiago los daños son muy pocos. No obstante un paso sobre nivel que se rompió ocupa la TV todo el día. Hay barrios enteros en que los daños son adornos y lozas rotas. Lo más dificil son una parte de barrios en que se rompieron matrices de agua. En algunos casos demorará 48 horas en reponerse. Pero el grueso de Santiago tiene luz y agua.

En el Sur, Concepción y la costa cecana la situación es grave. Reponer agua y electricidad ha sido más difícil, en particular en calles en que se cayeron postes. Lo mismo el agua es más dificil cuando se han roto matrices. Esta mañana en Concepción la TV muestra saqueos que son pronto reprimidas.

En la costa, especialmente en pueblos chicos unos 15 minutos después del terremoto olas gigantes barrieron los barrios bajos. No obstante la gran mayoría huyo a alturas. 15 metros bastan. Pero las casas de los bajos fueron barridas, no quedó nada. Van contados unos 300 muertos, lo que siendo grave muestra que la mayoría salió razonablemente en términos vitales del terremoto.

Curiosamente el Terminal del aeropuerto es uno de los pocos ejemplos de edificios nuevos afectados. Pero por lo que se ve hay muchos techos falsos que se cayeron. De hecho allí no murió nadie, ni hubo heridos graves en un edificio que tenía gente trabajando y circulación de pasajeros. Las pistas están operativas.

As transformações das universidades e da cooperação internacional|Changing universities and academic outreach

Changing universities and academic outreach. Paper for the prepared for the New Century Scholar’s program, Fulbright Commission, 2009-2010. Preliminary version, for comments only.

Abstract: Academic international cooperation between US and Western Europe and developing countries reached its peak in the 1960s and 1970s, through a combination of increased support for higher education, science and technology in the US and Europe; the economic development and modernization drives of former colonial and developing countries; and the foreign policy of he US and Western Europe during the cold war years. Already in the 1980s, however, it had lost much of its priority, due to a succession of failures of international cooperation, a growing skepticism about the promises of modernization, a growing concern with issues of poverty and human rights, and the expansion of private higher education and the priority given to globalization and international competitiveness by the major universities in the US and elsewhere.

This essay describes this development with a special emphasis on the links between the US and Latin America, and discusses the issues associated with the current trends. It concludes that truly cooperative undertakings are needed, and require stable, competent and reliable patterns on both sides, recreating the global epistemic communities that could provide the basis for their permanence. Given the differences in wealth and competency, these North-South links will never be fully symmetrical regarding resources and knowledge transfer, but they should be as symmetrical as possible in terms of the genuine effort of each side to understand the needs, the conditions and the perspectives of the other.

As transformações das universidades e da cooperação internacional (em inglês). Texto preparado para o New Century Scholar Program da Comissão Fulbright. Versão preliminar, para somente comentários.

Sumário: A cooperação acadêmica internacional entre os Estados Unidos, e Europa Ocidental e os países em desenvolvimento atingiu seu auge nos anos 60 e 70, por uma combinação de fatores como o amumento do apoio dos governos ocidentais à educação sueprior e à pesquisa, a busca de desenvolvimento econômico e modernização por parte das antigas colônias e os países em desenvolvimento, e a política externa dos países ocidentais nos anos de guerra fria. Já na década de 80, no entnato, este tipo de cooperação havia perdido prioridade, graças ao ceticismo crescente em relação às metas de desenvolvimento e modernização, à preocupação crsescente com os temas da pobreza e dos direitos humanos, e a expansão do ensino superior privado, e a preocupação crescente com a globalização e a competitividade internacional por parte das principais universidades americanas e européoas

Este ensaio narra estes desenvolvimentos, com ênfase nas relações entre os Estados Unidos e a América Latina, e discute os temas associados a estas novas tendências. A conclusão é que atividades de cooperação internacional continuam sendo importantes e necessárias, e requerem parceiros estáveis, competentes e confiáveis dos dois lados, que possam recriar as comunidades epistêmicas que são a base de sua permanência. Dadas as diferenças de renda e capacitação, as relações entre países do norte e do sul nunca serão simétricas em termos de transferência de conhecimentos, mas precisam ser tão simétricas quanto possível em termos do esforço genuino de cada parte de entender as necessidades, as condições e as perspectivas de cada um.