Contribuições de João Batista Araujo e Oliveira ao debate sobre alfabetização

A nota de outro dia, sobre as prioridades da educação, parece estar gerando um debate salutar, que pretendo ir colocando neste blog. Exitem duas formas de contribuir para o debate. Uma é colocando um comentário debaixo dos textos. Outra, quando for um texto for mais elaborado, é enviando para mim, para colocar como nota separada. Nos dois casos, eu me reservo o direito de moderar a discussão. Quanto a contribuiçao é significativa, ela é também enviada a uma lista de pessoas que acompanham este blog. Quem quiser entrar na lista, é só enviar um email solicitando.

A contribuição de hoje é de João Batista de Araujo e Oliveira, que, nas “credenciais” que apresenta abaixo, só fala das coisas mais recentes, deixando de lado uma vasta experiência de trabalho no Brasil e no exterior em prol da educação. Com a palavra João Batista:

Minha contribuição se resume em quatro partes. Na primeira, em um parágrafo, apresento minhas credenciais. Na segunda faço dois conjuntos de afirmações categóricas para focar o debate. Na terceira, analiso três momentos do debate iniciado pela Folha, dois deles veiculados no blog do Simon. Concluo sugerindo termos para o debate.

I – Apresentando credenciais

Há 5 anos tento, sem sucesso, estimular a comunidade científica e profissional do Brasil a participar do debate sobre alfabetização infantil. Publiquei dois artigos na Revista Ensaio, há um terceiro artigo no prelo a ser publicado pela revista do SESC no próximo mês, alguns artigos em jornais, dois livros (ABC do Alfabetizador e Alfabetização de Crianças e Adultos) e coordenei, em 2003, o relatório Alfabetização Infantil: Novos Caminhos. Junto com a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados convidamos todas as instâncias formais como o CONSED, UNDIME, CRUB, ANPED, CNE, ABC e outros para discutir o relatório – sem qualquer resposta. Tentamos sensibilizar os ministros Cristóvam Buarque e Tarso Genro, sem sucesso. Recentemente o Ministro Fernando Haddad se sensibilizou com a questão e convidou o país ao debate. A Folha de São Paulo convidou-me para apresentar os termos da questão. Começaram a aparecer artigos, mas até hoje nenhum deles se referiu ao meu artigo ou, de modo particular, às quatro questões que nele coloquei. Portanto, considero que o debate não se iniciou. Jornais não costumam ser os veículos mais adequados para esse fim. Quem sabe o blog do Simon será o forum desse debate. Se algum leitor concordar ou discordar do que disse nesses publicações supra-referidas ou no que direi hoje, que compareça ao debate que este blog se propõe a acolher. O resto, possivelmente, continuará a ser bate-boca e jogo de platéia.

II- Fatos científicos sobre alfabetização

1. Alfabetizar significa dominar o código alfabético, ou seja, as relações fonema-grafema, com suas valências respectivas. Esta definição, consagrada por Stanovich (não vou citar referências aqui) é adotada universalmente entre os pesquisadores desta área – normalmente congregados sob o paradigma da Ciência Cognitiva da Leitura. Basta olhar as 20 revistas científicas mais importantes e rigorosas que publicam artigos sobre alfabetização para confirmar essa definição. Alfabetização, portanto, é diferente de compreensão (letramento). A prova mais cabal: um adulto analfabeto (ou seja, uma pessoa que comprende, mas não lê). A confusão estabelecida sobre o tema, especialmente entre os chamados construtivistas (termo indefinível no que se refere à alfabetização) é apenas uma confusão – como se pode ver por exemplo nos artigos que vêm sendo publicados na Folha pelos auto-declarados especialistas em alfabetização (não sabia que os havia tantos no Brasil, onde será que eles publicam seus trabalhos sobre o tema?). Mas essa confusão tem efeitos importantes sobre currículos, programas de ensino e avaliação. Na escola pública brasileira, por exemplo, ninguém sabe em que série se alfabetizam os alunos (os mais “progressistas”dizem que é um processo permanente…) Todas (poucas) avaliações que conheço no Brasil sobre alfabetização não medem alfabetização, medem compreensão. Se o aluno erra, continuamos sem saber se foi alfabetizado, pois não sabemos se não leu ou se não compreendeu. Como a maioria desses testes de compreensão é oral, também não se sabe se compreendeu porque sabe compreender ou porque leu e compreendeu. Quem tratar dessa questão, no Brasil, onde esses termos se confundem, tem que definir com clareza do que está falando.

2. Alfabetizar é uma habilidade relativamente simples, mas não trivial. Não fomos programados geneticamente para aprender a ler, mas com um pouco de ajuda conseguimos fazê-lo – e o fazemos com razoável sucesso desde o tempo dos Sumérios, há mais de 3.500 anos, e mesmo antes de termos uma pedagogia da alfabetização ou uma ciência cognitiva da leitura. Isso significa que podemos usar vários métodos para alfabetizar. Da mesma forma que podemos usar vários instrumentos para pregar pregos na parece, inclusive batendo com a cabeça. Quem frequenta a literatura científica sabe, no entanto, que alguns métodos são mais eficazes do que outros. Nos últimos 30 anos sabemos que os métodos fônicos são os mais eficazes. E mais, aprendemos porque o são. E mais: sabemos que os métodos fônicos que ensinam o código de maneira sistemática e explícita (vide as competentes meta-análises de Dianne McGuiness) são MUITO mais eficazes do que os demais. Num país em que não conseguimos alfabetizar a maioria dos alunos (vide SAEB e o PISA, que é mais eloquente), não me parece adequado tentar redescobrir a roda e concluir que todos os métodos podem ensinar. A contribuição acadêmica que me parece legítima é identificar aplicações adequadas do método que se comprovou mais eficaz. E a contribuição dos responsáveis pela política pública seria a de estimular a adoção desses métodos – a exemplo do que se faz em TODOS os países desenvolvidos cujo sistema de escrita é alfabético.

III- Três momentos do debate

1. Deplorável a afirmação do ex-Presidente FHC de que o debate entre construtivistas e método fonético (ele deveria ter dito fônico) é estéril. O Brasil está atrasado até para esse debate, que se tornou muito profícuo nos demais países. Todos os países desenvolvidos e especialmente França, Estados Unidos e países do Reino Unido (e agora Austrália) – que foram as maiores vítimas de idéias equivocadas sobre alfabetização – levantaram a questão, e mesmo sem ter conseguido consenso entre educadores – seus governos mudaram suas políticas de alfabetização. Na Inglaterra os métodos fônicos são obrigatórios; na França recomendados (e os métodos ditos “globais”são interditados), e nos Estados Unidos somente os sistemas educacionais que adotam métodos fônicos se qualificam para receber fundos federais. Tudo isso é de conhecimento público, está na internet e não precisa ser documentado. Mas também não pode ser ignorado.

2. No site do Simon Ana Cristina Collares, se qualifica (não sou pedagoga) e, ao mesmo tempo faz declarações contundentes como “as pesquisas que comprovam a eficácia desse método possuem também várias falhas e seus resultados são discutíveis.” Só posso sugerir que minha colega submeta um artigo a qualquer um dos principais jornais científicos que trata da questão criticando a metodologia das análises e metaanálises mais recentes de Snow, Stanovich, Adams, o National Reading Report ou o livro já referido de McGuiness. É assim que se dá o debate científico. Ainda acredito que há uma diferença entre doxa e episteme.

No entanto, Ana Cristina levanta uma questão que vale a pena discutir, pois reflete um erro comum de compreensão dos termos do debate. Ela afirma que quem aprende pelo método fônico fica atrás em compreensão de textos. Esse tipo de afirmação é próprio de quem confunde alfabetização com compreensão de textos. O maior preditor de compreensão de textos é a compreensão oral (o que pode ser medido ANTES e independentemente da alfabetização). O melhor preditor de alfabetização ANTES da pessoa estar alfabetizada é o domínio do princípio alfabético (que supõe o desenvolvimento da consciência fonêmica). Dominar o princípio alfabético significa saber que as letras representam som (para o leitor não especializado: isso é diferente de dominar o código alfabético, que são as valências específicas atribuídas às letras ou grafemas, e que se constitui no cerne da alfabetização). Já o melhor preditor de compreensão entre alunos alfabetizados é a fluência de leitura. O maior determinante da fluência de leitura, por sua vez, é o domínio do código. Desde o início da década de 80 Stanovich já comprovou que o bom leitor é aquele que lê todas as letras e automatiza o código, o mau leitor é aquele que precisa do contexto para ler. Contexto ajuda a compreender e retarda a leitura. O segredo da alfabetização é ensinar a ler bem, para que o aluno possa compreender. Ler bem é condição necessária, não suficiente, para a compreensão. O erro da Ana Cristina – como da maioria dos especialistas em alfabetização no Brasil – decorre da confusão dos conceitos do que seja ler e compreender. E, claro, de confundir evidências científicas com opiniões particulares.

3. Fora do âmbito do blog, lemos há poucas dias resultados preliminares de uma pesquisa assinada pelo prof. Creso, da PUC/RIO. A novidade apresentada é que não há diferença entre métodos. Não tive acesso aos dados – apenas ao que está no jornal. Cabe-me, portanto, apenas fazer alguns alertas, pois à primeira vista parece que estamos prestes a redescobrir a roda.

Uma das maiores dificuldades dos cientistas que pesquisam o método fônico é compreender como uma criança pode ser alfabetizada por métodos globais ou outros (como o de fazer hipóteses, adivinhar o sentido da palavra ou usar pistas para descobrir o que está escrito). E sabemos que isso funciona, que pessoas se alfabetizam dessa forma. A questão é saber como isso ocorre. Fernando Capovilla (USP) investigou essa questão. Ao invés de perguntar ao professor pelo seu método, analisou com rigorosa metodologia as práticas efetivas de sala de aula. E concluiu que o aluno aprende a ler melhor (ele mediu leitura, não compreensão) em função do tempo gasto no ensino das relações entre fonemas e grafemas. E isso independia do professor dizer que é isso ou aquilo. Essa pesquisa está devidamente publicada. Portanto, qualquer discussão sobre esse tema deve começar a partir daí. Ignorar o que já foi descoberto é tentar redescrobir a roda. Os estudos já citados de McGuinness corroboram esses achados de Capovilla. O relatório Rose, publicado na Inglaterra ao final de 2005, corrobora a superioridade dos métodos fônicos sistemáticos (e sintéticos). O debate científico avançará se novas pesquisas desconfirmarem esses achados ou refinarem esses conhecimentos. Resta esperar pelas contribuições científicas que a pesquisa do professor Creso irá trazer ao estado da arte, por enquanto o jornal A Folha de São Paulo apenas diz que redescobrimos a roda.

4. Da natureza do debate intelectual e científico

Um debate intelectual só existe se tiver como objetivo e critério a busca da verdade. Há cinco anos estudando este assunto – e partindo do zero, sem qualquer preconceito ou conhecimento específico do assunto – tenho me pautado por esse princípio. Não consigo compreender como pessoas intelectualmente honestas possam ignorar ou omitir as evidências científicas a respeito. Como não consigo entender como intelectualmente honesta a recusa ao debate, pois isso não ajuda a buscar a verdade – ainda que seja a precária e fugidia verdade científica. Nem sempre esses debates são polidos – em outros países o bate-boca foi ainda maior do que estamos assistindo. E frequentemente levam ao tribalismo – incitados pelo maniqueísmo (fônicos vs. construtivistas).

Um debate científico possui dois outros requisitos. O primeiro é de natureza lógica: os conceitos têm que ser definidos com clareza e consistência (ex. O que é alfabetizar, o que é compreender, o que é letramento). O que é método. O que é método fônico (uma ilustre pesquisadora nacional disse na Folha que o método Paulo Freire é fônico!!!!). E também disse que método depende de professor – portanto não existe método. As conclusões têm que ser lógicas, seguindo os métodos da indução ou da dedução.

O outro requisito é o respeito aos procedimentos. A ciência evolui testando e descartando hipóteses. Teorias são apenas explicações – as que sobrevivem são as que explicam mais,melhor e de forma mais econômica. Teorias não são peças de museu a serem colocadas em altares privados. Não existe uma teoria fônica da alfabetização – existem milhares de estudos empíricos convergentes, que explicam, de maneira mais ou menos adequada, como o cérebro aprende a ler e como melhor podemos ajudá-lo. Essas pesquisas são publicadas em revistas acadêmicas, revistas por pares. Quanto melhor a revista, mais difícil publicar. São essas as referências que contam, e que precisam ser trazidas para um debate acadêmico, com respeito ao saber acumulado.

Nesse espírito, reitero minha disposição ao debate. Se algo do que disse acima e em minhas publicações estiver errado, ilógico ou não fundamentado, que se apresente o contraditório.

Meu reino por uma tomada!

Em Oslo por uma temporada, saí procurando adaptadores poder ligar meus diversos aparelhos de três pinos ou com padrão americano nas tomadas daqui. Ninguém tinha, fui mandado de loja em loja, até que alguém me indicou uma grande loja especializada em todo tipo de artigos elétricos. Depois de procurar em todas as prateleiras, resolvi pedir a ajuda do técnico especializado que me disse, em excelente inglês, que nenhuma loja da Noruega venderia isto – e havia um certo tom de reprovação na voz, como se eu tivesse querendo comprar algum tipo de droga proibida. Me lembrei que, dez anos atrás, tive o mesmo problema em Oxford, na Inglaterra, aonde acabei sendo socorrido pelo técnico do sistema de computação da universidade, que me passou um adaptador como quem vende uisque contrabandeado.

Imagino que seja um velho mecanismo de reserva de mercado, para forçar as pessoas a comprar produtos nacionais ou importados localmente, ao invés de trazê-los dos Estados Unidos, aonde custam a metade, ou da Ásia. Algo como as “regiões” de proteção dos DVDs, e mais fáceis ainda de burlar (mas vou ter que esperar a primeira viagem para comprar adaptadores em algum aeroporto, aonde são vendidos aos montões, ou então em algum camelô em algum outro país, já que aqui não existem). E isto quando , na area de produtos eletrônicos, a única indústria local que ainda parece sobreviver na Escandinávia, pelo design extraordinário, é a dinamarquesa Bang & Olufsen, mesmo assim enfrentando a forte concorrência em estilo da Sony e, cada vez mais, da Apple. É uma mostra da força da indústria local, capaz de manter indefinidamente esta proibição ridícula de venda de adaptadores, mas também da sua obsolecência, no mundo globalizado do qual os países escandinavos participam tão bem em tantos aspectos.

Fernando Henrique e a Educação

É a primeira vez, acho, que leio algo de Fernando Henrique Cardoso sobre educação, no artigo “Fazer a Diferença”, publicado hoje, 2 de abril, no O Globo e outros jornais. Ele tem toda a razão em dizer que são temas como este devem ser discutidos na campanha eleitoral, em vez de ataques pessoais ou querelas ideológicas vazias.

No entanto, acho que ele se equivoca em dois pontos fundamentais. Primeiro, ao criticar o governo por ter levantado a questão sobre os métodos de alfabetização e materiais didáticos, que ele desqualifica como “discussão estéril”. Eu tenho criticado muitas coisas feitas pelo atual governo na área da educação, e por isto me sinto à vontade para dizer que, longe de ser uma discussão estéril, é um tema de importância fundamental, e o Ministro Fernando Haddad foi muito corajoso ao colocar na mesa um tema que em sido tabu na educação brasileira, por causa das ideologias pedagógicas dominantes. A percentagem de crianças que passam pelas escolas e permanecem analfabetas no Brasil é altíssima, e isto tem muito a ver com os métodos equivocados, ou falta de métodos, no processo de alfabetização. Existe sólida evidência em todo o mundo de que o método fônico produz melhores resultados, sobretudo para crianças que vêm de famílias mais pobres, onde os pais não conseguem suprir a má qualidade das escolas. Vejam, por exemplo, o que diz o National Reading Panel, dos Estados Unidos:

The meta-analysis revealed that systematic phonics instruction produces significant benefits for students in kindergarten through 6th grade and for children having difficulty learning to read. The ability to read and spell words was enhanced in kindergartners who received systematic beginning phonics instruction. First graders who were taught phonics systematically were better able to decode and spell, and they showed significant improvement in their ability to comprehend text. Older children receiving phonics instruction were better able to decode and spell words and to read text orally, but their comprehension of text was not significantly improved.

Não é o método sozinho, naturalmente – ele deve estar acompanhado de materiais didáticos apropriados, e de sistemas regulares de avaliação e correção de resultados. A formação de professores é muito importante, mas não adianta exigir diplomas de nível superior se os cursos não formam os professores com as metodologias adequadas.

O outro equívoco de FHC é a ênfase que ele coloca no uso de computadores nas escolas. O que se sabe é que, se a escola é de boa qualidade, o computador pode ser um instrumento de trabalho importante para o aluno; se a educação é má, o uso do computador se transforma em um fim em si mesmo, que pouco ou nada acrescenta. Programas de introdução de computadores em escolas são necessariamente caros, despertam o interesse e a mobilização dos lobbies de venda de equipamento e sistemas, mas seu uso não é nada trivial, e seu impacto tende a ser muito pequeno. Eis como uma autora resume a questão, a partir de dois livros sobre o assunto:

With the advent of new technological advances, teachers can become facilitators of learning in a resource-rich environment rather than disseminators of information. A problem-based, student-centered, non-linear approach to education – one that encourages students to take responsibility for learning – is in order. To make that pedagogical shift, teachers must receive quality professional development. They need to know how to infuse technology into their everyday curriculum rather than how to use particular software programs. They also need ongoing support and mentoring from instructional leaders. The thrill of using technology in the classroom is compelling. However, it must be tempered by concern for productive use and an awareness of the possible negative effects of computers on young learners. Keeping students’ physical well-being in mind, teachers must carefully arrange computers in the classroom (taking ergonomics into account) and set time limits for computer use. An informed, balanced approach to technology infusion is key. (Katie Kashmanian. The Impact of Computers in Schools)

A novas tecnologias de informação podem ter grande impacto nas modalidades de educação continuada e na educação de jovens e adultos, áreas aonde o Brasil avançou muito pouco até agora. Mas, na educação fundamental, acredito que é o contrário do que diz FHC: as questões de método são fundamentais, e o uso de computadores, um desvio de prioridade, e muito provavelmente, um desperdício de recursos.

No mundo da lua

Fiquei constrangido ao ver a Sérgio Resende, nosso respeitado Ministro de Ciência e Tecnologia, ir à TV falar da glória de nosso astronauta no espaço, em comemoração aos cem anos da viagem de Santos Dumont no 14 bis. De herói em herói, não pude deixar de lembrar a tragédia de Alcântara de agosto de 2003, quando 21 técnicos e cientistas morreram em uma explosão do foguete espacial brasileiro, e que deveria ter levado – mas não levou – a uma reflexão profunda sobre se esta é realmente nossa prioridade na área de ciência e tecnologia.

O programa espacial brasileiro vem dos tempos dos governos militares e da guerra fria, quando nossos nacionalistas pensavam que o Brasil sofria de um “cerco tecnológico” das grandes potências, que não queriam que o país tivesse acesso aos conhecimentos de que necessitava para se transformar também em potência mundial. Era irmão do programa nuclear, ambos consumiam grande quantidade de recursos, e a suposição era que eles alavancariam o desenvolvimento científico e tecnológico do pais. É claro que, com tantos investimentos, algo sempre se ganha em formação de pessoas, incorporação de tecnologias sofisticadas, etc. Mas a experiência dos paises que realmente conseguiram dar o salto para o mundo moderno mostra que o caminho certo, para dar exemplos conhecidos, são os da Coréia do Sul e da Irlanda, com investimentos pesados e de longo prazo na educação de qualidade e no desenvolvimento de uma economia altamente competitiva e voltada para os grandes mercados internacionais, terreno fértil a partir do qual a ciência e a inovação florescem; e não o da Coréia do Norte ou do Iraque, com seus programas nucleares. A Índia, que por muitos anos foi nossa inveja, com seus satélites e bombas atômicas, só começou realmente a se transformar em uma sociedade moderna quando conseguiu a mobilizar em massa seus recursos humanos na área de computação e de serviços de qualidade.

Tanto a NASA quanto o programa espacial russo são velhos dinossauros, grandes burocracias que se deram as mãos para sobreviver em uma época em que a exploração do espaço já quase não captura a imaginação; não mais constituem a fronteira da pesquisa, e têm cada vez maior dificuldade em conseguir os financiamentos que necessitam para seus projetos gigantescos. A carona de nosso astronauta no foguete russo, que dizem ter custado uns 10 milhões de dólares para o governo brasileiro, pode ser uma excelente matéria publicitária, mais barato, possivelmente, do que comprar todo este espaço na TV Globo e nos jornais; mas dificilmente terá impacto mais significativo para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia do pais.

Mas há quem argumente que o importante não é isto, e sim fixar, na população, a imagem da importância da ciência, pela veneração dos cientistas e de seus grandes feitos, e desta forma aumentar o apoio social à ciência e à tecnologia – daí o Ministro no horário nobre da TV. Não há duvida que o culto aos heróis, em uma ponta, e o populismo na outra, podem ser muito eficazes a curto prazo, mas não sei se é o melhor caminho para construir uma sociedade baseada na competência, autonomia intelectual e liberdade de seus cidadãos.

Ernesto Schiefelbein, Lo urgente y lo importante

Transcrevo abaixo um artigo de Ernesto Shiefelbein, conhecido pesquisador sobre educação e ex-Ministro da Educação no Chile, entre outras coisas, publicado em LaTercera / Opinión, em: 24-02-2006:

Seis tareas urgentes resolverá el nuevo ministro de Educación. La Presidenta electa, Michelle Bachelet, le pidió en la reunión inicial ofrecer un subsidio escolar, cupos en prekinder, subvención diferenciada, nuevos créditos y becas en educación superior consolidados en un sistema y permitir su eventual pago con trabajo. Son tareas urgentes que solucionarán en el plazo señalado.

Pero hay consenso en que la educación es la “piedra angular de cualquier esfuerzo por aumentar la productividad, mejorar los salarios y lograr una distribución del ingreso más equitativa . . .(y que) . . . la política educativa . . . en Chile . . . ha fracasado”, como destacó Sebastián Edwards el 5 de febrero pasado en el cuerpo de Reportajes de La Tercera. Es decir, la verdadera tarea excedería las urgencias. Hay que “declarar una emergencia educativa” y realizar “cambios profundos” en las políticas, como lo indica ese artículo y ya lo estipulara antes la misma Presidenta.

Es oportuno, entonces, vislumbrar las tareas importantes y prioritarias. Aquí se sintetizan siete de los dilemas a dilucidar, antes de que el nuevo gobierno establezca metas realistas.

¿”Cuidar” a los niños de 0 a 5 años mientas los padres trabajan (más de lo mismo ofrecido hasta ahora) o “estimular” su desarrollo intelectual y creativo? Dada la brecha entre el vocabulario de un niño de familia pobre (500 palabras) y el de una rica (3 mil o más palabras), la primera alternativa no permitiría reducirla, como lo señaló Gregori Elacqua en su columna de La Tercera del martes pasado. En cambio, se lograría con buena estimulación cognitiva.

¿Cómo invertir el probable aumento de la subvención? No es lo mismo dar un incentivo salarial por el mayor trabajo que tendría el mejor profesor al atender al primer grado (para que la mayoría aprenda a leer y no sólo el 40%, como ocurre ahora), que comprar aparatos que parecerían ayudar a aprender mejor, aunque nunca se demostró su valor.

¿Mantener la formación inicial de los profesores o lograr una docena de cambios didácticos valiosos? El bajo nivel de comprensión de lectura aflige a toda la población, incluso a alumnos de buenos colegios privados. Pero no se debe culpar a aquellos profesores que usan las modalidades inadecuadas de enseñanza de la lectoescritura con que los formaron ni esperar mejoras por una mayor diligencia en su trabajo. Esto se expresa en un dilema adicional. ¿Tratar de evaluar pequeñas diferencias en las técnicas que usa cada maestro o elevar substancialmente la formación inicial de todos los maestros?

¿Continuar distribuyendo libros que los profesores no usan porque no facilitan un aprendizaje pertinente? Esto tiene especial importancia cuando un mismo maestro atiende a varios grados en una sola sala (multigrados, que predominan en áreas rurales).

¿Usar criterios de selección que parecen equitativos porque se asocian con un puntaje en una prueba de rendimiento o premiar a los que obtienen los primeros puestos en la condición específica en que estudia en el establecimiento? La selección por puntaje está siempre asociada al nivel social de la familia (como el vocabulario inicial, citado más arriba), pero el mejor alumno en un contexto pobre suele seguir siéndolo cuando estudia en un excelente ambiente (una mala enseñanza no le ocasiona un daño permanente).

¿Conviene “vender” la educación pública (como lo sugieren comentaristas y un rector) o resolver los problemas que limitan hoy los niveles de aprendizaje? Los países desarrollados han optado por la segunda alternativa, mejorando la formación inicial de los profesores (Chile ya la usó para resolver la desnutrición) y se debe recordar que los aprendizajes en los colegios privados son bajos cuando se comparan con los resultados de esos países. Además, ¿a dónde iría el alumno que hoy expulsa el colegio privado por un mal aprendizaje y debe pasar al sistema público?

Estos y otros dilemas de similar importancia tienen que ser analizados con cuidado por el nuevo gobierno para evitar que, en el año del Bicentenario, nuestra educación siga limitando su desarrollo.

ENEM e Provão: comparar ou nao comparar?

Como quem não quer nada, o INEP divulgou na Internet as médias dos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para todas as escolas do país, com grande repercussão na imprensa. O interessante é que esta divulgação vai no sentido oposto da idéia de que escolas e instituições não devem ser comparadas, de que os processos são mais importantes do que os resultados, de tudo, enfim, que levou à desfiguração do antigo “provão” do ensino superior.

Como medida de avaliação, as médias do ENEM estão longe de ser um bom instrumento. Primeiro, porque, em geral, só fazem o exame os que querem se candidatar para as universidades, e com isto ficam excluídos todos os que repetiram, abandonaram a escola, ou simplesmente resolveram não se candidatar naquele ano. Depois, como acontecia com o “provão”, não há como saber quanto do resultado se deve ao “capital cultural” que os estudantes trazem para a escola de suas famílias, e quanto é de fato acrescentado pela escola em termos de formação. Além disto, não se sabe exatamente quais os conteúdos que o ENEM mede.

Apesar disto, a publicação destes resultados cumpre uma função essencial, que é dar à sociedade uma informação bastante sintética sobre desempenho, e abrir espaço para o debate sobre a qualidade. Justamente o que parece ter desaparecido do ensino superior, aonde o tema das cotas parece dominar todas as preocupações.

Alfabetização: luz no fim do tunel?

A Folha de São Paulo de hoje, 11 de fevereiro, dedica uma página à notícia de que o Ministério da Educação resolveu enfrentar o tabu e abrir espaço para a adoção do método fônico na alfabetização infantil, em contraponto ao chamado método construtivista que, em suas diversas modalidades, é adotado nos parâmetros curriculares adotados oficialmente no Brasil. Na matéria, o jornal entrevista a João Batista de Araujo e Oliveira, que fala do consenso internacional que existe hoje sobre a superioridade do método fônico, sobretudo em relação a crianças oriundas de famíias menos educadas e menos favorecidas, que geralmente não conseguem se beneficiar de metodologias aparentemente mais abertas. O Ministro é cauteloso, não chega a tomar posição a favor de um método ou de outro, mas só o fato de considerar esta possilidade e abrir espaço para discutir o tema já é uma grande contribuição.

Pelo que entendo, além de dar melhores resultados com crianças com menos capital cultural familiar, o método fônico tambem requer o desenvolvimento de materiais pedagógicos bem definidos e estruturados, que são necessários sobretudo para professores com pior formação. Em algumas de suas versões mais extremas, os defensores do método construtivista rejeitam a adoção de qualquer tipo de material pedagógico que já venha pronto, como algo autoritário e impositivo. É claro que estes materiais podem ser dispensados quando o professor é excelente e o aluno vem de um ambiente intelectualmene estimulante, mas, quando uma destas duas condições não se dá, o resultado tende a ser desastroso.

A matéria da Folha diz, em algum ponto, que o método construtivista foi adotado durante o governo Fernando Henrique Cardoso, e algumas pessoas poderiam pensar que a oposição entre os dois métodos é uma oposição ideológica entre PSDB e PT. Nada mais equivocado, e seria uma pena que a questão passasse a ser vista sob este prisma. Trata-se de uma questão de natureza técnica e pedagógica, que pode e tem sido testada, e sobre a qual temos que avançar, para ir reduzindo os níveis alarmantes de analfabetismo funcional que existem em nossas escolas.

Redução da desigualdade, da pobreza, e os programas de transferencia de renda

Coloquei na minha página na Internet um texto sobre Redução da desigualdade, da pobreza, e os programas de transferência de renda no Brasil, aonde, com o auxilio de inúmeras tabelas e gráficos das PNADS, procuro entender melhor o que vem ocrrendo recentemente em relação à renda no país. Transcrevo abaixo as conclusões gerais:

As análises sobre a evolução da pobreza e da desigualdade social mostram que, ao contrário do que muitas vezes se afirma, tanto a pobreza quanto a desigualdade no Brasil vêm se reduzindo ao longo do tempo, com algumas mudanças significativas nos anos mais recentes. As principais causas da redução da pobreza e da desigualdade são a melhoria progressiva do acesso à educação e da disponibilidade e custos reduzidos de alimentos e bens de consumo duráveis. O baixo crescimento da economia nos anos mais recentes tem constituído uma limitação importante neste processo, impedindo que a renda da população aumente. No entanto, o aumento sistemático dos indicadores de consumo, expectativa de vida, educação e condições habitacionais, mesmo quando a economia não cresce, mostra uma redução progressiva das condições de pobreza extrema, ainda que novos problemas tenham também surgido, sobretudo os associados às condições de vida nos grandes aglomerados urbanos. Os dados mostram também o grande peso da distribuição regressiva dos benefícios das aposentadorias e pensões, concentrados nos segmentos de renda media e alta.

As políticas de transferência de renda têm tido algum impacto nestas modificações, mas limitado, tanto pelo pequeno volume dos recursos transferidos para cada família, quanto pela má focalização dos gastos, já que estes recursos são distribuídos tanto a famílias realmente pobres quanto a outras menos pobres, e, além disto, a outras cujo padrão de vida não se expressa com nitidez na renda monetária medida pela PNAD. Uma política que fosse capaz de redistribuir melhor os gastos públicos em aposentadorias e pensões poderia contribuir muito mais para a redução da desigualdade de renda no pais país do que as políticas compensatórias implementadas atualmente.

Um dos argumentos a favor da prioridade que tem sido dada recentemente às políticas de transferência de renda é que elas seriam associadas a condicionalidades, ou seja, à freqüência das crianças à escola, ao atendimento das famílias aos centros de saúde púbica, e assim por diante. Isto seria importante, porque, a médio prazo, as transferências de dinheiro deveriam fazer com que as pessoas deixassem de depender destes recursos. Não há evidência, no entanto, que estas condicionalidades estejam de fato sendo implementadas, e nem há razões para crer que políticas que busquem alterar o comportamento quotidiano das pessoas possam ser dirigidas e comandadas a partir do governo federal, em uma relação direta com as famílias.

De uma maneira geral, chama a atenção que as análises macroeconômicas que buscam estimar o impacto destes programas deixam de tomar em conta as questões relacionadas ao sistema federativo e os problemas associados aos diferentes níveis de implementação dos programas sociais. O governo federal tem condições de redistribuir recursos e estabelecer sistemas genéricos de incentivo, mas muito pouca capacidade de gerenciar ações de nível local. De fato, as evidências disponíveis sobre o programa bolsa-escola mostram que se trata de um programa muito pouco efetivo do ponto de vista educacional, não só pela má focalização (Schwartzman, 2005), como também pela impossibilidade de controlar efetivamente sua condicionalidade mínima, que é o controle de freqüência à escola. Os recursos a ele destinados teriam tido maior impacto se fossem utilizados para fortalecer as escolas e seus vínculos locais e diretos com as comunidades das quais participam.

Programas específicos que apóiam ações descentralizadas de governos estaduais, municipais e da comunidade, como o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, parecem ser muito mais bem sucedidos do que programas genéricos como o da bolsa família. É um tema que precisa ser aprofundado.

Merval Pereira: cooptação politica e verticalização eleitoral.

Merval Pereira, em sua crônica política no O Globo dos dias 4 e 5 de fevereiro de 2006, escreve sobre o tema da coerência ou fragmentação dos partidos políticos brasileiros, a propósito da mudança de legislação sobre verticalização partidária, e cita, entre outras coisas, trechos de uma correspondência que trocamos a respeito recentemente. Para não infringir direitos autorais, deixo de reproduzir o texto aqui, mas recomendo que ele seja buscado no site do jornal (http://oglobo.globo.com), de onde os dois textos podem ser baixados (sem pagar nada se até 7 dias depois da publicação). Em compensação, coloco abaixo a nota que enviei para Merval, ligeiramente editada:

“Em 1975 publiquei “São Paulo e o Estado Nacional”, que depois saiu, revisado, como “Bases do Autoritarismo Brasileiro”, em 1988. A tese principal era que o sistema político brasileiro não era formado pela simples representação de interesses privados na esfera política, mas que havia uma forte esfera, a estatal, que tinha sido, historicamente, tão ou mais importante do que a simples representação de interesses privados. Eu dizia, seguindo a tradição de Max Weber, que este setor estatal era, na sua origem, patrimonial-burocrático, e que, na medida em que ele criava um sistema político com partidos, etc., este sistema operava por cooptação das lideranças que fossem surgindo na sociedade mais ampla. As origens desta forma de organização do sistema político remontam ao Estado patrimonial português, estão associadas ao padrão de colonização que eles trouxeram ao Brasil, e se prolongou nas elites que administraram o Império e mantiveram o controle da coisa pública desde então. Existe toda uma linha de interpretação do sistema político brasileiro nestes termos, a começar por Raymundo Faoro, e seu famoso livro sobre o Estamento Burocrático.

Mas quem realmente entendeu o que estava acontecendo não foi Faoro, e sim Victor Nunes Leal, no seu clássico “Coronelismo, Enxada e Voto”. Faoro acreditava que o Estamento Burocrático era como que um destino, uma essência da sociedade brasileira, do qual só poderia vir coisas ruins, e passou a vida lutando contra este monstro, que, por definição, jamais poderia ser derrotado. Victor Nunes, ao contrário, mostrava como os grupos e setores ligados ao poder central, embora dominantes e influentes, dependiam do apoio e da troca de favores dos “coronéis” (coronéis do campo, não do exército) para as eternas disputas de poder que ocorriam no seio do Estado. Este coroneis não eram, como alguns pensavam, simples representantes de interesses agrários, mas, justamente, pessoas que se especializavam nesta barganha, e graças a isto conseguiam apoio para manter suas posições de poder nas disputas locais. O ponto principal que aprendemos com Victor Nunes (e creio Bolívar Lamounier, entre outros, diria o mesmo) é que o estado não é monolítico, seus espólios estão sempre em disputa, e por isto seus detentores precisam de fazer barganhas e parcerias para existir.

Numa simplificação talvez exagerada, mas acredito que sugestiva, eu argumento no livro que sempre houve, desde o Império pelo menos, uma tensão entre esta forma de fazer política, típica de sociedades de estados relativamente avantajados e capitalismo canhestro, e as formas pelas quais normalmente se pensa a política, baseada nos interesses privados que se articulam para colocar o setor público agindo conforme seus interesses, e que eu chamei de “política de representação”. No Brasil, a tensão entre os dois tipos de política se dava, em grande parte, entre São Paulo, por um lado, berço da “república de bandidos” que eram os bandeirantes, e do capitalismo brasileiro, e aonde os capitalistas, e mais tarde os operários, se organizavam para defender seus interesses, e, por outro lado, o centro político do Rio de Janeiro, em parcerias e barganhas de tipo coronelista com as elites dos demais estados empobrecidos da federação, ou com a tradição militar e autocrática do Rio Grande do Sul. Ao longo da história do Brasil – o Império, a República das intervenções, o período Vargas, a República de 45-64 (dominada por mineiros e gaúchos, associados ao sindicalismo pelego) – o domínio foi sempre ou quase sempre do poder central, com breves interregnos como os tempos do “café” da República Os paulistas conseguiam proteger seus interesses e tentavam se organizar em partidos mais autônomos e independentes, mas nunca, efetivamente, chegavam ao poder. Era a subordinação do centro econômico ao centro político do país, o inverso do que pensam normalmente os marxistas e os politicólogos de tradição americana, ou européia, que é a economia, com seus jogos de interesse e relações de classe, que condicionaria e daria forma ao sistema político. Esta seria, então, a base do autoritarismo brasileiro, que só iria se alterar quando “São Paulo”, naquilo que poderia representar de uma sociedade mais autônoma e senhora de seu destino, crescesse e se espalhasse por todo o país, transformando as administrações burocráticas em governos eficientes, e os partidos políticos em organizações de articulação e interesses e preferências de setores importantes da sociedade. Isto foi escrito na década de 70, nos anos da ditadura, e o governo militar me parecia um prolongamento natural do velho estado patrimonial, embora as vezes tecnocrático, e que, quando começou a precisar de aliados, foi buscá-los nas oligarquias dos estados mais pobres e dependentes do país.

É claro que este esquema de interpretação deixa muitas coisas importantes de fora, e uma delas é o populismo, que eu interpretava, basicamente, como uma outra modalidade de cooptação – verdadeiro para Vargas, possivelmente, mas não para Jânio Quadros e outros demagogos com um forte componente fascista, que outros paises latino americanos conheceram mais do que gente.

Antes dos governos militares, haviam partidos nacionais – PSD, UDN, PTB – e partidos paulistas – PSP, e outros menores. Depois do governo militar, surgem os melhores exemplos de partidos representativos no Brasil, com todos os seus defeitos – o PSDB e o PT, ambos ancorados em São Paulo. Com isto, parecia que minha tese dos anos 70 se cumpria. A incorporação de São Paulo ao lugar que lhe era devido no centro da política brasileira poderia contribuir para esvaziar os velhos sistemas de cooptação, e abrir uma nova era de política representativa no país. O que vemos agora, no entanto, é que o PSDB desenvolve uma nova política de governadores, enquanto que o PT incorpora as piores práticas da política de cooptação. Não vai ser assim tão fácil…

Com isso chegamos ao tema da verticalização. Eu não penso que só existam partidos de cooptação no Brasil, existem outras coisas também. A discussão que existe está baseada em cálculos de quem perde e quem ganha com as diferentes alternativas, e não em uma análise do que é melhor ou pior para o país. Queremos partidos bem estruturados em torno de programas, ou mais amorfos? Queremos partidos que se imponham autoritariamente do centro, ou partidos construídos de baixo para cima? O Brasil de hoje combina fortes elementos de uma política programática que não tínhamos antes, ou tínhamos pouco, com vários tipos de partidos tradicionais que vivem da intermediação política e administrativa. Estas diferenças não ocorrem somente entre partidos, mas inclusive dentro de cada um dos partidos principais. Eu gostaria que os partidos de base programática, de tipo representativo, passassem a predominar, mas não sei se forçar a verticalização eleitoral ajuda para isto. O Brasil é muito grande, com fortes regionalismos, é totalmente artificial forçar uma coerência dos partidos de forma vertical, e em todos os Estados. Eu deixaria esta questão como escolha de cada partido. O PT, se quiser, pode decidir que não aceitará coalizões regionais ou locais distintas da coalizão nacional que estabelecer. O PMB, se quiser, pode decidir o oposto.”

Constituição do Racismo – 2

A Folha de São Paulo de hoje, 13 de janeiro, publica a seguinte carta de Bolivar Lamounier:

“Tem toda a razão Demétrio Magnoli ao alertar o país para as conseqüências nefastas que poderão advir da eventual aprovação do Estatuto da Igualdade Racial pela Câmara dos Deputados (“Constituição do racismo”, 12/1). Com lucidez e coragem, ele põe o dedo na ferida. A pretexto de apressar a consecução da “igualdade racial”, vem-se implantando no Brasil uma política “racial” em tudo contrária aos princípios basilares de nossa Constituição. Equivocada, imitativa e contraproducente, tal política provavelmente agravará os problemas que se propõe solucionar. Nas últimas duas ou três décadas, houve notável evolução no conhecimento e no debate público sobre os problemas sociais e culturais brasileiros. Aprofundou-se a consciência de que é necessário assegurar de maneira efetiva, e não retórica, os direitos que a Constituição confere aos cidadãos. Ninguém de bom senso se opõe a providências múltiplas, flexíveis e não-coercitivas que facilitem a superação de preconceitos e garantam o acesso igualitário a oportunidades e compensações. Infelizmente, ao lidar com essas questões, o projetado estatuto inspirou-se nos piores modelos, conceitos e métodos disponíveis. Sua aprovação pela Câmara dificilmente resolverá problemas importantes no que se refere à redução das desigualdades. É bem mais provável que enrijeça percepções e preconceitos, fomentando desentendimentos artificiais e, como diz Magnoli, solapando o princípio republicano da igualdade dos cidadãos”.

Assino em baixo.

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