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Avaliando a Educação Média no Brasil |Benchmarking secondary education in Brazil

Em 3-4 de maio de 2010 participei de um seminário organizado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Ministério da Educação, em parceria com a OECD, sobre as melhores práticas de educação secundária, em uma perspectiva internacional. A questão principal que me tocou foi discutir em que medida um indicador como o IDEB, desenvolvido pelo INEP para avaliar e estabelecer metas para a educação fundamental, poderia ser também utilizado para avaliar a educação media, ou secundária. O texto que apresentei, em versão inglesa, está disponível aqui. A versão em português ainda não existe,

O IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, combina informações sobre os resultados de provas de português e matemática com informações sobre fluxo – quantos estudantes que iniciam uma série a terminam com sucesso no final do ano. Assim, uma escola com bons resultados nos testes, mas muitas reprovações e abandono, fica tão ruim no índice quanto uma escola com resultados medíocres mas que passa todo mundo. O objetivo é transmitir a mensagem de que as boas escolas precisam mostrar bons resultados e não reprovar, o que é importante para o Brasil, que tem uma triste tradição de reprovar e nem por isto proporcionar um ensino de qualidade. No entanto, a gente fica sem saber, muitas vezes, o que um valor neste índice significa mesmo; eu preferiria manter os dois indicadores separados.

O problema maior é quando se pretende usar o IDEB para o ensino médio. No Brasil, “educação básica” significa fundamental (de 9 anos) e média (de 3 anos). Mas a prova Brasil, aplicada nas escolas para os alunos de 4a. e 8a. série (ou 5o. e 9o. ano no novo sistema) não foi aplicada para o ensino médio. Então, o IDEB, apesar do nome, não existe para o ensino médio por escola. Nunca vi uma explicação para isto, mas o fato é que a única informação disponível sobre o desempenho do ensino médio é o SAEB, que é uma prova amostral, que serviu de base para elaborar a prova Brasil, mas que só permite dar o IDEB de um estado como todo, não das escolas individualmente. O SAEB do ensino médio ainda inclui uma prova de ciências, também amostral.

Qual seria o problema de fazer com o ensino médio o que já se faz com o ensino fundamental? Me parecem que existem dois problemas, um ligado ao outro. O primeiro é que, enquanto o acesso ao ensino fundamental no Brasil está quase totalmente universalizado, o acesso ao ensino médio ainda é muito limitado, com menos de 50% dos jovens de 15 a 17 anos estudando neste nível, e não está crescendo como deveria. Para o ensino fundamental, o IDEB lida com um problema importante, que é o do atraso escolar; ele é impotente, no entanto, para captar o problema do ensino médio, que é, além da repetência e do atraso escolar, o grande número de jovens que nunca chegam lá.

O segundo problema, ligado ao primeiro, tem a ver com o fato de que no Brasil só existe, na prática, uma modalidade de curso de nível médio, que é o acadêmico, cheio de cursos pendurados, influenciado pelos requisitos dos exames vestibulares. Em todos os países que conseguiram universalizar, ou quase, o ensino médio, existem diferentes alternativas de estudo e formação para os jovens, algumas mais acadêmicas, outras voltadas para o mercado de trabalho, seja em escolas ou redes escolares diferentes, seja em escolas “abrangentes” que oferecem diferentes alternativas e programas de estudo para diferentes estudantes.

Este é um problema muito central do ensino médio brasileiro, que explica pelo menos em parte porque tantas pessoas nunca completam este nível, e a aplicação do IDEB para este segmento teria uma conseqüência bastante negativa, que seria a de reforçar o modelo único do ensino médio do qual precisamos evoluir. Este problema também ocorre com o ENEM, que, apesar de incluir diferentes áreas de formação, não dá realmente opções para os estudantes, que têm que se sair bem em toda a prova, e desta forma reforça a camisa de força do currículo do ensino médio.

A transição necessária da pós-graduação brasileira

Preparei, a pedido da comissão responsável pela elaboração do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) relativo ao período 2011-2020, um texto sobre a transição necessária da pós-graduação brasileira, que está disponível aqui. A idéia básica é que o modelo de avaliação criado pela CAPES, que teve resultados muito positivos, está superado, e precisa se transformar. Em síntese:

A pós-graduação brasileira, ao dar prioridade ao desempenho acadêmico, através de um conjunto de instrumentos de regulação legal, incentivos e mecanismos de avaliação, acabou criando um sistema cuja principal função, na prática, é se auto-alimentar, e que, com as exceções de sempre, nem consegue produzir uma ciência de padrão internacional, nem consegue gerar tecnologia para o setor produtivo, nem consegue dar a prioridade devida aos que buscam formação avançada para o mercado de trabalho não acadêmico.

Esta situação disfuncional parece ser, pelo menos em parte, um resultado não previsto do sistema de apoio e avaliação conduzido sobretudo pela CAPES, mas que acabou funcionando como padrão de referência para outras instituições. O sistema atual de avaliação e apoio à pós-graduação no Brasil precisa ser alterado no sentido de reduzir a centralização e estimular a autonomia e a diversificação dos diversos programas e objetivos que coexistem sob esta denominação geral. Nenhum país do mundo tem um sistema de pós-graduação tão centralizado como o da CAPES, e isto é uma indicação de que este talvez não seja realmente o melhor formato para o século XXI. A transição do atual sistema para um outro, mais aberto e descentralizado, é um processo complexo que não teria como ser detalhado de antemão. É possível no entanto propor alguns princípios gerais que, uma vez aceitos, deveriam presidir este processo de mudança. Estes princípios incluiriam:

– Restabelecer e reforçar o princípio da autonomia universitária de criar cursos de pós graduação de diversas modalidades (acadêmicos, profissionais, etc), sem precisar passar pela autorização prévia ou avaliação de órgãos do governo.

– Criar programas públicos específicos para o apoio à pesquisa e pós-graduação considerados de qualidade e/ou de importância estratégica e produtiva. As instituições de pesquisa públicas e privadas deveriam poder competir por fundos destes programas, e receber apoios plurianuais que permitam seu funcionamento. Para estimular o setor privado a investir na pós-graduação e na pesquisa, incluir recursos para pagamento de pessoal e overhead administrativo das instituições.

– Os programas de natureza mais acadêmica só seriam apoiados se satisfizessem critérios internacionais estritos de qualidade, estabelecidos através de rigorosa avaliação por pares.

– Os programas de natureza aplicada deveriam mostrar serem capazes de estabelecer parcerias com setores públicos e privados interessados em seus trabalhos, e o processo de avaliação deveria incluir representantes destes setores não acadêmicos.

– Envolver os ministérios setoriais – saúde, meio ambiente, desenvolvimento social, transportes – nos processos de seleção e financiamento da pesquisa e da pós-graduação nas respectivas áreas de interesse.

– Instituir o princípio de cobrança de anuidades nos cursos de pós-graduação públicos e privados, especialmente para os cursos orientados para a formação profissional para o mercado de trabalho. Este princípio deveria vir associado a sistemas de crédito educativo e bolsas que assegurassem que o acesso à educação de alto nível não ficasse condicionado à renda das famílias.

– Abolir os rankings oficiais de cursos mantidos pela CAPES e sua utilização como critério universal para a distribuição de recursos.

A adoção destes princípios traria, como conseqüência, a criação de um amplo e diversificado mercado de programas de pós-graduação, que dependeriam, para sobreviver, seja do financiamento de seus alunos, seja do apoio a ser recebido de agências públicas de diferentes tipos, seja de seus vínculos com o setor produtivo. O volume de recursos públicos investidos na pós-graduação poderia permanecer o mesmo ou até aumentar, mas seria utilizado de forma descentralizada e mais afinada com os diferentes objetivos que os programas têm. O financiamento pleno, por mecanismos competitivos, de programas selecionados na área privada, viabilizaria o fortalecimento da pós-graduação neste setor, e a cobrança de anuidades permitiria o aumento dos investimentos privados na educação de alto nível, e permitiria inclusive que as universidades públicas pudessem receber a atender de maneira adequada estudantes de outros países interessados em estudar no Brasil.

Prioridades para a Educação Superior e o Plano Nacional de Educação

A convite do Forum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, fiz a palestra de abertura do III Congresso Brasileiro da Educação Particular em Costão do Santinho, Florianópolis, em 15/4/2010, cujo texto está disponível aqui. O tema do evento era “O Setor Privado como ator e parceiro na construção do Plano Nacional de Educação PNE 2011/2020”. A ironia é que, apesar de responsável por algo como 77% das matrículas do ensino superior brasileiro, o setor particular não foi convidado para participar da recente Conferência Nacional de Educação, aonde este plano deveria ter sido discutido.

Comecei minha apresentação dizendo que eu não iria falar deste ou de outro plano, porque me parecia um exercício inútil. Não faz sentido planejar educação, ou mais geralmente, a economia e sociedade, como quem planeja uma obra de engenharia. Este é um resquício dos planos quinquenais estalinistas que em uma época chegaram a fascinar os tecnocratas na França e muitos outros países, até ficarem desmoralizados. Me lembrei do subtítulo de um livro de Aaron Wildavsky dos anos 60, que dizia que o planejamento não era a solução, mas parte do problema, ao criar burocracias complexas que custavam caro, dificultavam as coisas e nada produziam de concreto. No Brasil, os antigos planos de desennvolvimento científico e tecnológico do governo militar não passavam de uma costura mal feita de projetos independentes que nunca chegaram a se integrar de forma coerente; e ninguém se lembra ou dá importância ao plano nacional de educação que agora está se encerrando. Isto se aplica também aos atuais “Plano de Aceleração do Crecimento” e “Plano de Desenvolvmento da Educação”, coleções mal alinhavadas de diferentes projetos e iniciativas, cada qual com sua lógica ou falta de lógica próprios.

Dizer que este tipo de plano não faz sentido não significa dizer que não seja necessário estabelecer metas estratégica de médio e longo prazo sobre as quais se possa trabalhar, como a melhoria da qualidade da educação, a universalização do ensino médio e a redução da desigualdade social. Mas a maneira de avançar nestas metas é através de decisões orçamentárias, legislação apropriada e, sobretudo, pela criação de instituições bem desenhadas e dotadas de incentivos alinhados aos objetivos que se busca atingir. O planejamento enquanto tal, retórica à parte, deveria ficar restrito a projetos de engenharia propriamente ditos.

O problema se torna ainda maior quando se pretende que estes planos possam ser estabelecidos em assembléias aonde alguns grupos se mobilizam para registrar no papel, e se possível em lei, suas ideologias ou interesses setoriais, passando por cima dos processos políticos normais através do qual o legislativo negocia e aprova a legislação e os orçamentos do país. A idéia é que as decisões tomadas nestes eventos posssam se transformar em uma espécie de “sub-constituição” à qual o país deva se subordinar para os próximos 10 anos, impondo-se ao parlamento e aos futuros governos federais. Na prática, o que dá para fazer pode ser feito com ou sem o plano, e melhor sem ele; e o que não dá, vai ficar no papel.

Um dos temas que discuti em minha apresentação foi o dos sistemas de avaliação do ensino superior implementados pelo governo federal, que deixam o setor particular infeliz, por boas e más razões. A boa razão é que estas avaliações são muito toscas, e tendem a privilegiar a perspectiva e os formatos do setor público. A má razão é o temor de que as avaliações possam deixar a nú os cursos de má qualidade que certamente existem, e não só em instituições particulares. O que disse, em relação a isto, é que os sistemas de avaliação vieram para ficar, a sociedade precisa desta informação, e que o setor particular, se não não concorda com os procedimentos e critérios do Ministerio da Educação, deveria desenvolver seus próprios critérios e criar seu próprio selo de qualidade.

Mais amplamente, acredito que o ensino superior particular, que hoje atende a quase 80% dos estudantes de nível superior do país e movimenta grandes recursos, deveria deixar a tradicional atitude passiva, no máximo reativa e defensiva em relação a tudo que vem do governo federal, e assumir mais responsabilidade – “protagonismo” é a palavra da moda – em relação ao espaço e ao papel que já desempenha na sociedade brasileira.

Os estudantes de pós-graduação devem pagar por seus estudos?

Das diversas questões que levantei a respeito da situação do IUPERJ, a que provocou maiores reações foi a sugestão de que o Instituto deveria cobrar mensalidades de seus alunos. Eu não conheço os atuais alunos do Instituto, me dizem, não são mais de elite como antigamente (como se os de antigamente o fossem), e a maioria deles não poderia pagar os 500 reais por mês que eu havia sugerido como hipótese.

De fato não tenho informações sobre as condições econômicas dos alunos do Instituto, que serão, provavelmente, piores do que a dos que fazem cursos de pós-graduação em economia e administração em algumas instituições privadas mais prestigiadas, mas provavelmente não muito diferentes da dos alunos de pós-graduação das universidades públicas.

De uma maneira geral, os dados da PNAD 2008 mostram que quase metade dos estudantes dos cursos de pós-graduação no Brasil, tanto no setor público quanto privado, fazem parte de uma pequena minoria que tem uma renda familiar de dois mil reais ou mais por pessoa, ou 8 mil ou mais para uma familia típica de 4 pessoas, muito acima da renda dos estudantes dos cursos de graduação, e infinitamente maior do que a dos estudantes de nível médio e básico. Mais ainda, entre os já formados, a percentagem que está neste nível mais alto de renda passa de 44,4 para 63.5%. Será que estas pessoas não podem pagar seus estudos, ou assumir um compromisso e contrair um crédito para pagar quando estiverem estabelecidas em suas profissões?

Todos os que defendem a cobrança de mensalidades no ensino superior e de pós-graduação sempre dizem também que esta cobrança deve estar associada a um sistema de bolsas ou de crédito educativo que permita que as pessoas que não possam pagar agora não deixem de estudar, se tiverem condições intelectuais e motivação para isto. O fato de que isto geralmente não seja considerado por quem se opõe tão veementemente à cobrança me faz pensar que o verdadeiro problema não é de recursos, mas de princípios: estas pessoas acham que têm direito de receber estes benefícios de graça, e que as instituições não deveriam se pautar por questões de dinheiro, porque isto as tornaria parecidas com empresas. Eu penso, ao contrário, que as pessoas devem ter, por princípio, obrigação de pagar pelos benefícios que recebem, e que instituições de ensino, sobretudo as que recebem ou pretendem receber subsídios públicos, precisam saber dizer com clareza quanto custam por aluno, e poder demonstrar que estes custos se justificam pelos resultados obtidos.

Nota da SBS sobre a proposta curricular de sociologia para o Rio de Janeiro

Nota da Sociedade Brasileira de Sociologia:

A edição da lei nº 11.684, de 2008 que altera e Lei de Diretrizes e Bases da Educação e estabelece a obrigatoriedade da Sociologia nos três anos do ensino médio em todas as escolas brasileiras trouxe para os Sociólogos, tanto para aqueles que atuam nas universidades como para os professores da educação básica, a necessidade de tomar para si a discussão sobre os fundamentos, os conteúdos, assim como as metodologias adequadas ao ensino de Sociologia para os jovens e adultos que estudam no ensino médio.

Mesmo num contexto anterior, quando a Sociologia se fazia presente como componente curricular somente em alguns estados brasileiros e apenas em uma série do ensino médio, a Sociedade Brasileira de Sociologia criou em seu Congresso de 2005 a Comissão de Ensino Médio. Desde então, esta Comissão passou a centralizar as iniciativas dos estados, realizando encontros e congressos com o propósito de contribuir para práticas do ensino de Sociologia, tendo em vista a preocupação com sua qualidade. Nessa direção, hoje podemos afirmar que temos acumulado conhecimento sobre a temática, autorizando-nos a apoiar a elaboração de propostas curriculares em vários estados brasileiros.

Por esta razão, vimos manifestar nossa preocupação com a proposta curricular de Sociologia apresentada pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, na medida em que esta sugere certos conteúdos temáticos que consideramos irrelevantes para o ensino de Sociologia no ensino médio, apresenta como conceitos certos termos não identificados no arcabouço teórico e conceitual advindo das Ciências Sociais e se fundamenta em uma concepção prescritiva ou normativa do ensino de Sociologia.

Sabemos que o professor não opera mecanicamente com as propostas curriculares em seu dia a dia na escola, ao contrário, de alguma maneira ele traduz ou seleciona os conteúdos, tendo em vista a sua própria experiência. Ainda assim, não poderíamos deixar de nos pronunciar, sob pena de ignorar todo um movimento repleto de experiências práticas e teóricas que temos registrado em nossos encontros.

Pelo exposto e ciente de nossas responsabilidades, reiteramos o apoio da SBS à criação de fóruns estaduais e nacional que possam estimular a reflexão e o debate entre professores e pesquisadores envolvidos com o ensino de sociologia.

Anita Handfas
Coordenadora da Comissão de Ensino Médio da Sociedade Brasileira de Sociologia

Celi Scalon
Presidente da Sociedade Brasileira de Socologia

Eunice Durham: a sociologia e o currículo do ensino médio

Escreve a antropóloga professora Eunice Durham:

Seu artigo sobre o currículo de sociologia adotado no Rio de Janeiro confirmou meus temores sobre a introdução de Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias do Ensino Médio e justificou minha oposição a esta iniciativa. Os esclarecimentos de Mônica Grin sobre a distorção das propostas que ela havia apresentado demonstra a má fé de um grupo para o qual a aprovação da obrigatoriedade da Sociologia no Curso Médio constitui um campo de difusão de uma visão ideológica, empobrecida e distorcida do que deve ser uma análise da realidade social.

Não conheço lugar nenhum do mundo no qual sociologia constitua disciplina obrigatória do ensino médio, embora seja bastante comum a existência de disciplinas como estudos sociais. Se esta tivesse sido a reivindicação, poderia ter mais sentido, inclusive porque envolveria contribuições da Sociologia, Antropologia, Ciência Política e Economia. Talvez conviesse lembrar que não temos cursos de Graduação em Sociologia, mas em Ciências Sociais, que dá uma formação interdisciplinar muito adequada.

A LDB prestou um grande serviço à educação básica, definido o currículo em termos de áreas de conhecimento e não de disciplinas, o que permitia uma grande flexibilidade na formulação de projetos pedagógicos. Desde então, entretanto, os interesses corporativos vêm deformando a Lei, introduzindo um número crescente de componentes curriculares, parte dos quais como disciplinas obrigatórias. “Assim, os componentes obrigatórios do Ensino Médio, originalmente restritos à “Língua Portuguesa”,” Matemática”, “Conhecimento do Mundo Físico e Natural”, ”Conhecimento da Realidade Social especialmente a do Brasil”, “Língua estrangeira moderna”, “Arte”, ”Música e Educação Física”, passou a incluir História do Brasil (mas não Geografia), Espanhol, História da África e dos Africanos (mas não da Civilização Ocidental), e que é redundante em relação à anterior, História da Cultura e Etnias, principalmente das matrizes indígenas, africana e européia, Educação Ambiental, Filosofia, Sociologia, Direito da Criança e do Adolescente, Conhecimento sobre o processo de envelhecimento.

Recriou-se a colcha de retalhos que só um gênio consegue transformar em um projeto pedagógico coerente.

Adalberto Cardoso: O presente e o futuro do IUPERJ

Escreve Adalberto Cardoso, professor do IUPERJ, a respeito de minha postagem anterior (transcrevo a mensagem, e comento logo abaixo):

A carta:
Prezado Simon,

Li com atenção seu artigo. Acho que você não tem acompanhado o que temos feito, o que torna parte de seu julgamento injusto, por mal informado. Por isso gostaria de esclarecer alguns pontos sobre nosso presente e o que esperamos do futuro.

O IUPERJ é um centro de pós-graduação com cerca de 200 alunos. Formamos perto de 300 doutores e 500 mestres, muitos deles hoje lotados em centros de pesquisa aplicada, como o IPEA (a propósito, um de nossos doutorandos tirou o primeiro lugar no mais recente concurso do IPEA, e três outros doutores foram aprovados), a Fiocruz, o ISER, o seu IETS, o CEBRAP, o CEDEPLAR… Promotores públicos, procuradores da República e juízes de vários ramos do direito têm sido qualificados por nós. E quarenta e cinco por cento de nossos doutores são, hoje, professores de universidades públicas. Um quarto está em centros de pesquisa públicos e privados. Em nossos 11 núcleos de pesquisa, consolidados nos últimos dez anos, realizamos pesquisa básica e pesquisa aplicada, alimentamos bancos de dados de várias instituições e estamos conectados com núcleos de pesquisa em várias partes do mundo. E tudo isso, como você lembra em seu texto, feito sem cobrar anuidades aos alunos.

O IUPERJ, ao voltar-se para a academia e dedicar-se principalmente à formação de quadros de alto nível (para dentro e para fora dela), fez uma opção pelo público. Prestamos um serviço público, embora tenhamos sido financiados, com exceção do pequeno interregno sustentado pela FINEP, por instituições privadas, a principal delas a Sociedade Brasileira de Instrução, mantenedora da Universidade Candido Mendes.

A vocação pública de nossa atividade, consolidada nos últimos vinte anos (posteriormente, pois, à sua saída da instituição), embora você não o aponte, ganhou reconhecimento dos pares. Temos um programa 7 em sociologia (há apenas outros 2 no Brasil, USP e IFCS) e um programa 6 em ciência política (há apenas mais um no Brasil, a USP). Isto é, essa instituição financiada com recursos privados, sustenta programas de excelência que só têm equivalentes nas duas maiores universidades públicas do país, cujos orçamentos são dezenas de vezes superiores ao nosso, com corpo docente 3 ou 4 vezes maior e corpo discente muito menor. Nenhum deles formou tantos doutores quanto o IUPERJ. Todos eles têm professores formados pelo IUPERJ.

Isso não é nosso passado. Isso é o nosso presente, e pretendemos que seja nosso futuro.

A solução que você preconiza para o IUPERJ é um clone da FGV, das raras empresas lucrativas de ensino e pesquisa do país: cobrar anuidades aos alunos, fazer pesquisa aplicada na área de políticas públicas ou voltadas para o mundo privado, e ministrar cursos de extensão. Tudo isso sem abrir mão da excelência acadêmica. Não nos parece possível trilhar este caminho, porque ele implica abandonar nossa vocação pública.

Somos um instituto pequeno, com 20 professores e 16 funcionários, inteiramente dedicados à formação de nossos alunos. O que estamos propondo é a constituição de uma Organização Social (OS), não uma OSCIP, vinculada ao MCT. Portanto, voltada para a pesquisa. Uma OS estabelece metas em acordo com o gestor público, no caso necessariamente metas de pesquisa. Parte de nossas atividades se voltaria, justamente, para as políticas públicas (seu desenho e avaliação), porque não pode ser outra a vocação de uma OS ligada à ciência e tecnologia.

Esse instituto pequeno, além de formar quadros de alto nível, participa ativamente do debate público em nosso Estado e no país. As gerações que convivem no IUPERJ, parte das quais você não conhece, produzem conhecimento novo sobre nossas dinâmicas política e social que é referência no Brasil e no exterior. É essa produção que alçou o IUPERJ à posição que hoje ocupa no sistema público de pós-graduação no Brasil. É o reconhecimento desse fato incontestável que nos move em direção ao financiamento público de nossas atividades. Assim, poderemos finalmente exercer, sem as amarras que hoje nos prendem, a vocação pública que nos move há pelo menos duas décadas.

Sugiro uma visita a nossa homepage e um passeio pelas atividades de nossos núcleos de pesquisa.

Um abraço, Adalberto Cardoso Professor do IUPERJ

Meu comentário:

1 – a qualidade do trabalho do IUPERJ: o que eu disse é que me parecia que o IUPERJ havia se rotinizado, e deixado de ter uma presença forte e de liderança no debate e interpretação nas questões intelectuais e de política pública e social de maior relevância, hoje ocupado predominantemente por economistas e alguns filósofos. Aldaberto pode ter razão, de fato eu não tenho acompanhado em detalhe os trabalhos dos diversos grupos de pesquisa do Instituto. Coloquei isto como algo a ser discutido, e meu principal argumento, no caso, é que sei que outras pessoas compartem o mesmo sentimento.

2 – OSCIP e Organizações Sociais. Várias pessoas me corrigiram, o que o IUPERJ pretende é se transformar em uma OS, e não em uma OSCIP. As OSCIPs são organizações não governamentais que, mediante o atendimento de certos critérios, como transparência, fins não lucrativos e finalidade de interesse social, obtêm certas vantagens fiscais e maior facilidade para celebrar convênios com órgãos públicos. As Organizações Sociais são organizações controladas pelo governo que, junto com representantes da sociedade, detêm maioria de seu conselho diretor, e trabalham para o governo desempenhando atividades de interesse público mediante contratos de gestão. Diferente das universidades, as Organizações Sociais não têm autonomia, e esta foi uma figura jurídica criada para reinstituir as fundações de direito público que foram inviabilizadas pela Constituição de 1988. Se o IUPERJ se transformar em uma organização social, ele vai se constituir em um órgão de execução das políticas de governo, e perder sua independência.

3 – Gratuidade. Não vejo nenhum mérito, ao contrário, no fato de o IUPERJ oferecer educação superior subsidiada a pessoas que ocupam hoje posições tão importantes, prestigiadas e bem remuneradas como as que indica Adalberto. Esta aberração, naturalmente, não é só do IUPERJ, mas do ensino superior público brasileiro em geral, e particularmente dos programas de pós-graduação, que subsidiam a elite. O IUPERJ poderia muito bem cobrar, digamos, quinhentos reais mensais de cada um de seus duzentos alunos, o que já daria uma renda de cem mil reais por mês, combinando a cobrança com um sistema de créditos educativos e patrocínios diversos para os que não possam pagar no momento.

4 – Pesquisas aplicadas, atividades de extensão e trabalho acadêmico. Eu não acredito, e tem uma vasta literatura que mostra isto, que estas coisas são excludentes. Instituições de excelência desempenham papéis múltiplos, uns alimentam os outros, tanto intelectual quanto financeiramente. Ao contrário, instituições que se encerram nas torres de marfim acadêmicas correm o risco de se perder nas formalidades dos rituais acadêmicos – publicações, congressos, títulos – sem no entanto produzir conhecimentos e idéias que a sociedade está disposta a pagar e usar.

5 – Subsídio público para instituições privadas. Eu acredito que, na medida em que uma instituição privada produz bens de interesse público, ela deveria ser apoiada com recursos públicos na proporção destes bens produzidos, desde que garantidos os princípios da equidade social. O atual sistema de pós-gaduação no Brasil tem o grave defeito de só apoiar, praticamente, instituicões públicas, cujos salários são pagos diretamente pelo governo, e em muitos casos a qualidade destes cursos e programas é bastante precária. Instituições privadas como o IUPERJ, Fundação Getúlio Vargas, PUC do Rio de Janeiro, IBMEC e outras que desenvolvem cursos de graduação e pós-graduacão de qualidade deveriam ter acesso a fundos públicos adequados, para os quais pudessem competir, que cobrissem pelo menos parte de seus custos de pessoal e operacionais. Mas eu vejo muitas vantagens no fato de que este apoio seja apenas parcial, e que as instituições devam também buscar na sociedade mais ampla as fontes de apoio que as estimulem a cuidar, permanentemente, de seus padrões de qualidade e relevância.

Passado e futuro do IUPERJ

O Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro – IUPERJ, o programa de pós-graduação em ciência política e sociologia da Universidade Cândido Mendes, do qual fui professor entre 1969 e 1988, passa por uma grave crise financeira, e está ameaçado de fechar. O IUPERJ precisa encontrar uma saída, não tanto pelo seu passado, mas sobretudo pelo que é hoje e pode vir a ser no futuro. Este depoimento pretende ajudar a entender como se chegou a esta situação e comentar sobre diferentes caminhos que poderiam ser seguidos. Espero que seja uma contribuição.

Passado e Futuro do IUPERJ – uma visão pessoal

Simon Schwartzman

Entrei no IUPERJ no início de 1969, fugindo do clima de perseguição que, após o AI-5, ameaçava o Departamento de Ciências Políticas da UFMG, ao qual eu deveria me juntar depois de meus estudos de doutorado nos Estados Unidos. O DCP e o IUPERJ faziam parte, naqueles anos, do esforço de criação de uma ciência social renovada no país, que pudesse avançar em relação à tradição francesa que predominava na USP, e que contribuísse também para manter acesa a vela do trabalho intelectual livre e independente naqueles anos difíceis de ditadura militar. O Instituto se sustentava graças ao apoio da Fundação Ford, naqueles anos envolvida no desenvolvimento das ciências sociais e no apoio a intelectuais perseguidos pelas ditaduras da região; e graças ao guarda-chuva institucional proporcionado por Cândido Mendes de Almeida, que, talvez pela proximidade de sua família com Igreja Católica, conseguia manter um espaço de autonomia e liberdade em suas faculdades. O IUPERJ não foi muito distinto, neste aspecto, do CEBRAP, formado pelos sociólogos paulistas expulsos da USP, que também se constituíram como instituto de pesquisa independente e de direito privado.

O grupo inicial do IUPERJ – Amaury de Souza, Carlos Estevão Martins, César Guimarães, Wanderley Guilherme dos Santos – havia de uma forma ou de outra trabalhado no antigo Instituto Superior de Estudos Brasileiros, o ISEB, com Hélio Jaguaribe, Álvaro Vieira Pinto, Alberto Guerreiro Ramos, Roland Corbusier, Cândido Mendes de Almeida e Júlio Barbosa, e, fora Amaury de Souza, que era mineiro, haviam pertencido à antiga Faculdade de Filosofia da Universidade do Rio de Janeiro. A estes se juntaram depois outros mineiros, oriundos do grupo criado por Júlio Barbosa no curso de Sociologia e Política da Faculdade de Economia da Universidade Federal de Minas Gerais – Bolívar Lamounier, Edmundo Campos, José Murilo de Carvalho, além de mim. Quase todos, de alguma forma, haviam participado do movimento estudantil dos anos 60. Nos anos seguintes o grupo foi ampliado por ex-alunos do IUPERJ e outros doutores que haviam completado seus estudos no Brasil e no exterior – Alexandre Barros, Elisa Pereira Reis, Fernando Uricoechea, Lícia Valladares, Luis Antônio Machado, Luis Werneck Vianna, Maria Alice Carvalho, Maria Regina Soares de Lima, Mário Brockman Machado, Nelson do Valle e Silva, Neuma Aguiar, Renato Boschi, Olavo Brasil de Lima Jr, Peter McDonough e outros mais que cometo a injustiça de não me lembrar para esta nota.

Sem pretender fazer uma análise da produção intelectual do IUPERJ naqueles anos, acredito que, no conjunto, o instituto deu uma contribuição importante para estabelecer e ampliar no Brasil uma ciência social que buscava combinar a análise rigorosa de dados e a interpretação histórica de uma forma que abria um espaço novo e criativo entre o autoritarismo conservador e o radicalismo ingênuo que predominavam (e infelizmente ainda predominam) na produção intelectual do país. Lembro, como ilustrações, o trabalho critico de Bolívar Lamounier sobre tradição de pensamento autoritário no Brasil; os trabalhos empíricos de Amaury de Souza e Peter McDonough sobre opinião pública e comportamento eleitoral; o questionamento de Wanderley Guilherme dos Santos às interpretações convencionais do golpe de 1964, e a ênfase nos processos legislativos; os trabalhos de Elisa Reis sobre o processo brasileiro de modernização conservadora; e os trabalhos de Edmundo Campos, Alexandre Barros e José Murilo de Carvalho sobre as forças armadas, do ponto de vista institucional e organizacional. Minha tese de doutorado, sobre as implicações da tradição burocrático-patrimonial portuguesa para Brasil contemporâneo, indo além das interpretações classistas convencionais, escrita no início dos anos 70, teve sua origem em um seminário no IUPERJ com a participação de Celina Vargas Amaral Peixoto, Fernando José Leite Costa, Lúcia Klein, Lúcia Lippi Oliveira, Maria Antonieta Parahyba, Maria Aparecida Hime, Nancy Alessio e Olavo Brasil de Lima Jr, cujos trabalhos foram publicados no numero 7 da revista Dados, e que se tornariam mais tarde, quase todos, professores e pesquisadores de muitas das principais instituições de ciências sociais no país

Além dos conteúdos, o IUPERJ inovou ao introduzir nas ciências sociais no Brasil o formato norte-americano dos programas estruturados de pós-graduação, com cursos regulares e créditos, ao invés da simples orientação individual de teses, típica da tradição européia, que era o adotado pela USP. Este formato permitiu garantir que os alunos do IUPERJ adquirissem uma formação teórica e metodológica ampla, antes de começar os trabalhos de tese propriamente ditos.

Ao final dos anos 70, com a consolidação do IUPERJ como centro de pós-graduação e de pesquisa e com a retomada do apoio à ciência e tecnologia ocorrida no governo Geisel, na gestão de João Paulo dos Reis Velloso no Ministério do Planejamento, o IUPERJ ganhou novo fôlego, com apoio financeiro da FINEP, e manteve a tradição de ensino gratuito dos programas de pós-graduação no Brasil, contando ainda com as bolsas da CAPES para seus alunos.

A partir dos anos 80, no entanto, foi ficando claro que este modelo de sustentação precisava ser alterado. Os anos do “milagre” haviam terminado, e com ele a generosidade das grandes subvenções. O governo federal deixou de financiar diretamente a instituições privadas, como fazia antes à Fundação Getúlio Vargas, à PUC do Rio de Janeiro e ao próprio IUPERJ; e a Fundação Ford também deixou de dar apoio institucional a programas, passando a se concentrar no apoio a projetos e atividades específicas. Foi neste período que o IUPERJ, por iniciativa de jovens alunos e assistentes, coordenados por Edson Nunes, começou a desenvolver uma linha de pesquisas aplicadas que adquiriu um tamanho muito significativo, tanto em número de pessoas envolvidas quanto em recursos que eram obtidos e que poderiam reverter para o Instituto.

Houve uma decisão, no entanto, de interromper esta linha de pesquisa aplicada, creio que por duas razões. A primeira é que o grupo de jovens pesquisadores envolvidos nestas pesquisas aplicadas passou a demandar participação plena no “staff” central dos professores do Instituto, que eram os que decidiam seus destinos; e, segundo, pela idéia de que estas pesquisas aplicadas não tinham o status e a qualidade da pesquisa acadêmica realizada pelos professores doutores. Creio que foi uma oportunidade perdida, porque a esta altura (é uma questão que precisa ser debatida, e que lanço aqui como indigação), a agenda intelectual do IUPERJ, que havia sido tão inovadora no início, estava também se rotinizando, e este seria o momento de o Instituto tentar retomar a liderança desenvolvendo uma ciência social mais capaz de responder às demandas múltiplas da sociedade que se abria e diversificava com o fim do regime militar.

O resultado da incapacidade do IUPERJ de incorporar de forma criativa esta nova fonte de recursos, que poderia ajudar a reformular e rejuvenescer sua agenda da pesquisa, foi tornar o Instituto cada vez mais dependente das Faculdades Cândido Mendes, até desembocar na crise atual.

Nos primeiros anos, como já dito, a filiação do IUPERJ às Faculdades Cândido Mendes foi importante para proteger o Instituto e seus professores das perseguições dos governos militares, e permitiu também que Cândido Mendes de Almeida pudesse deslanchar uma carreira internacional que o levou à presidência da Associação Internacional de Ciência Política entre 1979 e 1982. Mais tarde, o IUPERJ foi decisivo para que as faculdades ganhassem o status legal de universidade. Cândido Mendes de Almeida nunca fez parte, formalmente, do IUPERJ, nem interferia em suas atividades acadêmicas e nas decisões de seus professores. Mas o Instituto jamais obteve personalidade jurídica própria, seus recursos eram administrados pelas Faculdades Cândido Mendes, e com isto estava sujeito às incertezas de uma instituição de ensino privada e familiar, cujas dificuldades foram se agravando cada vez mais.

Ao longo dos últimos anos, a maioria dos antigos fundadores do IUPERJ se afastou, dando lugar a uma nova geração que manteve, essencialmente, o mesmo formato dos cursos dos anos 70. A qualidade de muitos de seus atuais professores e pesquisadores é inquestionável, mas é possível se perguntar se o IUPERJ é ainda uma instituição diferenciada e inovadora do ponto de vista de sua produção intelectual, ou se é, simplesmente, uma parte entre outras da comunidade muito ampla e desigual das ciências sociais brasileiras que o próprio IUPERJ ajudou a constituir. Do ponto de vista institucional, a manutenção de um formato estritamente acadêmico em uma instituição privada como as Faculdades Cândido Mendes foi se tornando cada vez mais insustentável. O ensino superior privado no Brasil, que no passado era dominado por instituições familiares ou religiosas, hoje está formado por grandes instituições de ensino de massas, organizadas de forma empresarial; por um pequeno número de instituições de elite, sobretudo nas áreas de economia e administração, que cobram caro de seus estudantes e desenvolvem intensos trabalhos de pesquisa acadêmica e aplicada, consultoria e atividades de extensão; e por instituições religiosas, comunitárias e filantrópicas que obtêm recursos de suas mantenedoras. Nestas transformações, instituições familiares e pouco institucionalizadas como a atual Universidade Cândido Mendes têm muita dificuldade em sobreviver, e a dependência do IUPERJ em relação a ela está se mostrando fatal.

A questão que se coloca agora é se existe solução para o IUPERJ, que solução seria esta, e quais seriam as conseqüências do fechamento do Instituto. O correto seria fazer com que o IUPERJ se constituísse em uma instituição independente, que fosse remunerada pelos recursos que fosse capaz de gerar – anuidades dos alunos, financiamento de pesquisa, cursos de extensão e curta duração, e uma carteira de projetos e pesquisas aplicados, tendo como clientes o setor privado e o setor público em seus diversos níveis, sem abdicar de suas ambições acadêmicas; ou seja, que retomasse o caminho que resolveu não seguir nos anos 80. Hoje, a área de políticas públicas, que seriam um desdobramento e ampliação natural das ciências sociais acadêmicas, está praticamente monopolizada por economistas, em parte pelos avanços conceituais e metodológicos da própria economia, e em parte também pela renúncia dos demais cientistas sociais em lidar com estes temas.

Agora já não seria uma transição fácil para o IUPERJ, dado o tamanho de seus custos fixos de pessoal, o passivo já acumulado e a cultura acadêmica anacrônica que ainda persiste; mas ainda é um caminho possível. A outra solução, mais fácil, seria conseguir que o governo federal estatizasse o Instituto, mantendo ao mesmo tempo sua autonomia.

Paradoxalmente, o que está sendo proposto é a transformação do IUPERJ em uma OSCIP, formato institucional criado pelo Ministério da Administração na gestão de Bresser Pereira para dar mais flexibilidade financeira e institucional a agências estatais, mas que acabou sendo utilizado muitas vezes para colocar instituições privadas no regaço do Estado. Com suficiente mobilização política, sobretudo em um ano eleitoral, não é impossível que isto aconteça. A questão que ficaria é se o Instituto, uma vez estatizado, teria condições e estímulos para adquirir dinamismo e abrir novos horizontes de trabalho de relevância intelectual e prática, ou continuaria a ser administrado privadamente e viver na rotina de uma reputação passada, em cujo caso sua manutenção privilegiada com recursos públicos seria difícil de justificar.

Rômulo Pinheiro: gratuidade do ensino superior na “velha” Europa

Rômulo Pinheiro, de nacionalidade portuguesa, é pesquisador associado do Instituto de Pesquisa Educacional da Universidade de Oslo, e tem se dedicado ao tema das universidades regionais, sobre o qual está organizando um livro que está aberto a colaborações (os interessados podem ver a chamada aqui). A propósito da entrevista que circulei ontem pelo blog, ele envia o seguinte comentário:

Gostei de ler suas idéias em relação às evoluções educacionais e de opcão política no Brasil, mas achei estranho o seu comentário em relacão às “tuition fees” na Europa, quando diz que a maioria dos paises está seguindo o caminho dos Estados Unidos e a Inglaterra. Análises recentes não apontam alterações profundas neste sentido, com a maioria dos paises europeus (“old Europe”), com a exceção da Inglaterra e a Holanda, a näo cobrar ou a cobrar uma propina simbólica (veja por exemplo a análise comparativa de Ben Jongbloed em John C. Smart, Higher Education: Handbook of Theory and Research, vol XIX, 2004, pp. 241-310).

Uma razão básica tem a ver com o ainda restrito ensino superior privado em muitos paises, ou o recente colapso do mesmo, como foi o caso de Portugal recentemente. Existe sim algum movimento na área da autonomia institucional no que diz respeito a certos programs de pós-graduação ou em areas mais vocacionais de tipo life-long-learning.

Na Europa do Norte alguns países – Suécia, Dinamarca, Finlândia (mas ainda não Noruega) estão a seguir passos leves para cobrar “fees” a alunos estrangeiros originados de fora da EU, mas, ao mesmo tempo, a Commissão Europeia está a alargar os programas tipo Erasmus Mundus que dão bolsas atractivas a alunos de fora da região. Aliás, o projecto Bologna, agora numa nova (pós 2010) fase de se exportar o modelo para “o resto do mundo” (incluindo a America do Sul/Latina), tem sido sintomático em relação a exprimir de que o ensino superior deverá continuar a ser “público”, e, do ponto vista europeu, isto quer dizer que continuará, na sua maioria, a ser coberto pelo contribuintes.

Talvez a crise econômica venha a tomar novas rotas. Aliás diga-se de que até na Inglaterra, o modelo adoptado foi o de que os alunos não pagam, mas sim somente os “graduates” com o sistema de proteção em caso de desemprego ou falta de retorno económico.

Espero que tenha sido esclarecedor.

Da política que sai do Ministério à educação que entra nas salas de aula

Sob este título, a revista REP Educação e Terceiro Setor publicou uma entrevista minha que transcrevo abaixo, com pequenas correções. Eu não diria algumas das coisas abaixo da forma em que foram captadas pelo entrevistador, mas, de forma geral, acho que a entrevista resume bastante bem as coisas que penso.

Da política que sai do Ministério à educação que entra nas salas de aula

por Gustavo da Silva Barbosa

Entrevista publicada na revista REP Educação e Terceiro Setor (ISSN 1984-6231, Ano 23, n° 270, fevereiro de 2010)

O sistema educacional do Brasil sofre com problemas sérios de falta de investimento, baixa capacitação profissional, repetência e abandono escolar. O analfabetismo também é um agravante. Em janeiro, a UNESCO lançou o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos 2010. Um dos dados publicados é que a média anual de repetência no ensino básico é de 2,9%. O Brasil, por sua vez, teve um índice muito superior: 18,7%. Isso representa o pior desempenho de todos os países da América Latina e esse cenário demonstra que políticas públicas de educação não estão sendo eficazes.

Estamos em ano de eleição. Como você vê a educação como bandeira a ser levantada pelos políticos e por que acontece o fenômeno de educação não costumar render votos?

A aspiração que a maioria da população tem é ir para a escola, mas para aí. A discussão não costuma ir além disso. O que o candidato pode fazer é prometer mais. O Brasil é um país que tem uma cobertura quase total no ensino básico. Já a educação superior tem uma cobertura bem menor. Quando o assunto é educação, o debate gira mais em torno de o gasto público ser mais eficiente e melhorar a qualidade e a estrutura das escolas. Sendo assim, qualquer proposta mais séria acaba sendo impopular ou pouco interessante eleitoralmente. Os candidatos então não costumam falar muito sobre isto.

O Projeto de Lei 73/99 prevê a inclusão de alunos em universidades públicas por meio de cotas sociais e raciais. Em fevereiro, o Senado retoma a discussão sobre o Estatuto da Igualdade Racial, um projeto em tramitação há mais de seis anos. Um dos pontos controversos do Estatuto é a questão das cotas. De que forma você analisa esses mais de dez anos de indefinição?

Os problemas da educação superior no Brasil não passam pela política de cotas, mas sim pela ineficiência do sistema educacional. Passa pela incapacidade de as universidades atenderem de maneira adequada as pessoas que vêm com uma formação básica e média de má qualidade. Diante disso, não acho que a cota seja um assunto de relevância a nível de política educacional. A cota virou um assunto muito politizado mas não acredito que ela toque os problemas fundamentais da educação. Na verdade, ela acaba distraindo a atenção que deveria estar sendo dispensada às falhas nos níveis básico e médio, sobretudo nas escolas públicas.

Qual é a sua avaliação do novo Enem? Você acredita que as alterações feitas foram eficazes?

É interessante essa ideia de ter uma prova nacional bem feita, que sirva como referência para a educação média e que as universidades podem utilizar como instrumento para selecionar os alunos. Nesse sentido, o novo Enem é melhor que o modelo anterior. Um dos aspectos que as universidades deveriam prestar atenção é não focar no resultado geral da prova, pois ela avalia conteúdos de diversas áreas do conhecimento. Um curso de matemática ou engenharia, por exemplo, deve dar preferência aos estudantes com melhor desempenho nas disciplinas que fazem parte das ciências exatas, e dar menos peso ao resultado que esse candidato teve na área de humanas, e vice-versa.

O Enade faz parte do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. O sistema foi criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, e é formado por três componentes: avaliação das instituições, dos cursos e dos estudantes. Você acha o Enade uma ferramenta adequada para analisar a qualidade do ensino superior? Quais boas práticas de avaliação você apontaria como alternativa?

O sistema de avaliação de desempenho de alunos ao terminar o ensino superior é uma inovação que permite identificar cursos mais problemáticos e envolve todas as áreas no processo de discussão sobre os conteúdos que os alunos têm que aprender. Porém, tenho a impressão que o Enade acabou ficando pior que o antigo Provão, pois tentou combinar avaliação de alunos que entram com os que estão saindo da universidade, e não o fez bem e introduziu uma prova de conhecimentos gerais que não faz sentido. Além disso, há falhas em relação à forma que o MEC faz o cálculo dos índices. Em vários países, práticas de avaliação externa funcionam bem. Os EUA, por exemplo, estão divididos em sistemas de acreditação regionais que acompanham um número limitado de universidades. No Brasil, uma boa prática são as provas de certificação profissional feitas independentemente das universidades, como é o caso da do exame da Ordem dos Advogados. Isso acaba criando um padrão para as universidades.

Em relação ao período em que esteve à frente do IBGE (de 1994 a 1998), você poderia destacar algum dado revelado pelo Instituto, na área educacional, que tenha despertado sua atenção de forma particular? Como ficou essa mesma questão nas últimas pesquisas?

As Pnads (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) realizadas durante minha gestão no IBGE mostraram que a década de 1990 foi o período em que o Brasil praticamente universalizou o acesso à educação fundamental. Foram feitos avanços no ensino médio, que passa a ser predominantemente público. Parte dessa expansão se dá por conta da criação de cursos noturnos, usando escolas já existentes para abrir vagas com aulas à noite. Outro aspecto de destaque foram as políticas estaduais de redução da repetência escolar. Alguns estados passaram a tomar fortes medidas nessa direção. Tanto os dados do IBGE como os do MEC sinalizam que o problema da educação fundamental deixou de ser de acesso e passou a ser de qualidade. Um dado do MEC que me assusta é que, diferentemente dos anos 90, o ensino médio não está mais em expansão. Nos últimos anos, ele vem inclusive diminuindo e isso é preocupante, pois a cobertura do nível médio no país ainda é limitada.

Como definir políticas educacionais que atendam à pluraridade de realidades do país, que deem conta da noção de unidade nacional, mas que também respeitem o regionalismo?

Não podemos ter somente um modelo de escola ou de universidade para o país inteiro. Ao mesmo tempo, não é aceitável que o padrão de qualidade da educação básica seja diferente nas diversas regiões. É claro que é possível acrescentar ingredientes locais, mas isso é um detalhe. O importante é aprender português, matemática, saber ler e pensar. Quando o assunto é ensino superior, a tônica muda. Temos um número limitado de instituições que podem oferecer pesquisa e pós-graduação de boa qualidade. A ideia de impor um mesmo modelo para o país inteiro acaba criando um enorme desperdício de recursos, pois a maioria das instituições superiores, inclusive públicas, é focada em ensino e não em pesquisa. São necessárias políticas que sejam adequadas a essa realidade. Os recursos devem estar concentrados nas áreas em que eles devem realmente desenvolver e isso muda de caso em caso dependendo do perfil e da atuação de cada instituição.

O Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 70 a R$ 140) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 70), de acordo com a Lei 10.836, de 09 de janeiro de 2004 e o Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004. O Governo Federal promete que em 2010 o número de lares beneficiados será de 12,9 milhões (dados do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome). Qual é a sua avaliação da eficácia e da trajetória do Bolsa Família, que em janeiro acabou de comemorar 6 anos?

O Bolsa Família é importante para a população rural de baixa renda. O programa ajuda a dar uma condição de vida melhor para essas pessoas. É claro que ele não resolve o problema em si. Mas enquanto isso não acontece, o fato de o Governo oferecer um mínimo de recursos para esse contingente é uma maneira de redistribuir renda. O Brasil tem uma tradição de ser eficaz na redistribuição de renda em favor de classes médias e altas. Não se costuma reclamar muito das aposentadorias públicas destinadas às classes mais abastadas, por exemplo. O bolsa familia faz redistribuição em favor dos mais pobres, que é socialmente mais justo.

Há aproximadamente 14 milhões de analfabetos plenos no Brasil. O Movimento Todos pela Educação tem como meta para 2022 fazer com que toda criança saiba ler e escrever até os 8 anos de idade. Você é otimista em relação a esse objetivo?

Dados do IBGE apontam que a maior parte dos analfabetos plenos no Brasil é composta por idosos, e não por crianças e jovens. Boa parte desses dois últimos grupos sabe ler e escrever. Em contrapartida, não há muito o que ser feito com essa população envelhecida que está concentrada no interior das regiões Norte e Nordeste. Eles não aprenderam a ler quando eram jovens e nunca pegaram um livro. Os esforços devem estar concentrados em quem está entrando na escola. A preocupação é fazer com que essas crianças não se tornem analfabetos funcionais. Quando crianças entre 8 e 10 anos de idade são testadas para avaliar se conseguem ler rapidamente um texto e entender o que leram, encontramos um grande número de analfabetos funcionais. A meta do Todos por Educação é resolver o cenário problemático do analfabetismo funcional dessas crianças. Isso é perfeitamente possível, com o uso de pedagogias adequadas.

De que forma você analisa os avanços da tecnologia sendo apropriados pelos educadores e sendo utilizados como ferramenta para o aprendizado?

Há um consenso entre os especialistas de que isso não faz tanta diferença. Quando o professor tem equipamentos tecnológicos para dar suporte a sua didática – e sabe usá-los adequadamente -, esses instrumentos podem ajudar. Foi atribuída à tecnologia uma esperança de que ela fosse resolver os problemas da qualidade da educação. Só se resolve isso com um bom professor dentro de sala de aula. Esse profissional tem que ser bem preparado, ter um bom material de apoio e uma metodologia de ensino consistente.

Você critica a ênfase na indissolubilidade do ensino, da pesquisa e da extensão e que essa é uma concepção de universidade que já deixou de existir. Como você tem acompanhado as instituições brasileiras que vêm cada vez mais se especializando? Isso está acontecendo no Brasil ou ainda é incipiente?

A pesquisa está concentrada em universidades como USP, Unicamp, algumas federais e católicas do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Quando o MEC estabelece normas de como as instituições de ensino devem ser, ele tende a dizer que todo mundo tem que ser igual e a avaliar a todos sob o mesmo critério. Hoje, no entanto, mais de 75% dos estudantes brasileiros no ensino superior estão nas instituições particulares que não fazem pesquisa, ou em insituições estaduais e federais que tampouco o fazem. Não há uma política que claramente tome isso como fato e leve em consideração como é oneroso manter um sistema em que, por exemplo, o professor da universidade pública recebe um salário alto para atender a um número baixo de alunos e fazer pesquisas que acabam não accontecendo.

Você também critica a universidade pública gratuita. Como você acredita que a cobrança deveria ser sistematizada?

Se compararmos a renda de quem tem formação superior com quem não tem, é possível perceber que o benefício do primeiro grupo é bem maior. Independentemente da classe social da pessoa, uma vez que ela consegue entrar no sistema e completar o ensino superior, há uma valorização desse profissional no mercado de trabalho. Sendo assim, esse ganho deveria ser devolvido para a sociedade. Não há por que a sociedade financiar esse privilégio. No Chile, por exemplo, não existe educação gratuita. Nos Estados Unidos todo mundo paga também. Só alguns países europeus montaram um sistema gratuito e continuam mantendo esse modelo, mas a maioria já está saindo dele. Depois que a pessoa se forma e é absorvida pelo mercado de trabalho, ela começa a pagar o empréstimo. Outro exemplo: há uma falta de médicos no interior do país. Diante disso, o governo pode abonar a dívida de pessoas que querem fazer medicina nestas áreas. É claro que não estou falando de negar educação para quem não pode pagar. Isso é inadimissivel. É preciso garantir o acesso à educação para todos e isso pode ser combinado com um sistema de créditos educativos, empréstimos e bolsas. Nos Estados Unidos, as famílias poupam desde cedo para que o filho possa entrar na universidade quando ele fizer 18 anos.

No Brasil, 31,4% dos 5,9 milhões de estudantes de graduação têm renda familiar entre um e cinco salários mínimos. Esse número está associado a políticas de cotas, ao ProUni e também de universidades destinadas às classes C e D que cobram mensalidades baixas. Em 2009, o caso Uniban aqueceu a discussão sobre os prós e contras da disseminação do acesso à universidade para públicos menos abastados. Qual é a sua opinião a respeito dessa expansão do ensino superior?

É bem-vinda, pois está criando oportunidade para pessoas que muitas vezes são as primeiras em suas famílias a frequentar uma universidade. Tanto a expansão do setor privado como o ProUni e o programa federal REUNI são iniciativas que buscam aumentar a taxa de acesso ao ensino superior, que ainda é muito baixa. Entretanto, o problema recai novamente na questão da qualidade do ensino nessas instituições. Nos Estados Unidos, boa parte da população vai para as Community Colleges, que têm cursos que duram dois anos e ajudam essas pessoas a entrar no mercado de trabalho. No Brasil, o setor de ensino tecnológico é pequeno. Muitos cursos de universidades particulares são fracos e os alunos não aprendem: eles estudam para simplesmente fazer as provas. Alunos de direito, por exemplo, quando se formam, acabam não passando no exame da OAB. O panorama que temos é de um sistema que está admitindo muita gente, mas que não está se organizando para atender a essa população de acordo com as características dela. O ideal é que o ensino tecnológico fosse mais expressivo e que fosse preparado conteúdo adequado para a população que está entrando nas universidades.

Em dezembro de 2009 foi lançado “Políticas Educacionais e Coesão Social: Uma agenda latinoamericana” (Editora Campus). Você e o sociólogo Cristián Cox organizaram a edição desse livro, que traz trabalhos de diversos autores. Que discussões o livro apresenta?

O livro partiu de dois projetos feitos em parceria entre o Instituto Fernando Henrique Cardoso e a CIEPLAN – Corporación de Estudios para Latinoamérica, do Chile. O primeiro é chamado “Uma nova agenda para o desenvolvimento da América Latina” e outro se chama “Coesão social na América Latina”. Cada um resultou numa série de publicações. Os dois projetos tinham uma área voltada para educação. Eu coordenei os trabalhos de políticas educacionais e Cristián Cox trabalhou na parte de coesão social. Juntamos isso e fizemos o livro. Na parte que coordenei são tratados aspectos como financiamento, controle de qualidade e organização do sistema educativo. Já a parte de coesão aborda o que a educação transmite em termos de princípios e sentimentos. Na história da educação de países europeus e alguns da América Latina é possível identificar a preocupação em formar cidadãos. As instituições tinham conteúdos voltados para questões nacionais, valores e cidadania. O que temos hoje no Brasil são escolas com programas que discutem assuntos locais, voltados para comunidades regionais, ou então com ênfase no global. A ideia de Estado nacional está um pouco abandonada. O livro analisa esse cenário e apresenta formas de a educação oferecer valores junto com conhecimento científico.