Censo Escolar em Microdados

No meio de tantas notícias ruins, uma noticia boa: o INEP colocou em um CD os microdados do Censo Escolar de 2004, formatados para uso pelo SAS ou por SPSS. Durante anos, eu tenho insistido em que o INEP deveria fazer como o IBGE faz com a PNAD e outras pesquisas, e colocar à disposição dos pesquisadores os microdados das pesquisas educacionais, e não mantê-los sob sigilo, ou só abertos aos pesquisadores amigos.

O volume de informações disponiveis é enorme: são cerca de 3 mil variaveis para cerca de 250 mil estabelecimentos, e o censo inclui dados sobre os alunos, professores, educaçao infantil, pre-escola, educação profissional, conteúdos dos cursos, e muito mais – uma verdadeira mina de ouro!

Eu gostaria de colocar aqui a informação de como fazer para adquirir o CD, mas não consegui ver, na página do INEP ou do MEC na Internet, nenhuma informação sobre sua existência ou de como adquirí-lo. Eu recebi de um amigo, e vi que se trata de uma publicação oficial, com capa impressa e tudo, e não um CD de uso interno ou de circulação restrita; mas não aparece, ou não aparece ainda, como publicação do INEP. Então, quem estiver interessado escreva ou telefone para lá: que ele existe, existe, e vale a pena, para quem tem condições de trabalhar com o SAS ou SPSS (para usar com o STATA, só a versão profissional, o arquivo é grande demais para outras versões menores).

É muito importante que o INEP agora faça parte daqueles que entendem que os dados coletados pelas agências governamentais não são de propriedade delas, mas da sociedade como um todo, e que faz parte de sua responsabilidade tornar estes dados acessíveis para todos os pesquisadores. Espero que, logo, os dados do Censo do Ensino Superior de 2004 também se tornem disponíveis da mesma forma (ou será que já estão, e eu é que não sei?)

A terceira proposta, e a crise política

Agora o Ministério da Educação encaminhou sua proposta final de reforma do ensino superior à Presidência da República, e tenho recebido solicitações para comentar. O projeto melhorou? Piorou? O governo cedeu em alguma coisa? O que vai acontecer?

Até aqui, tenho tratado de comentar o projeto, em suas diferentes versões, no seu mérito, sem entrar muito em suas motivações políticas e ideológicas. Isto é importante porque o que faz um sistema educacional funcionar bem, no interesse da sociedade, não é o discurso ideológico que o acompanha, ou os movimentos sociais que o sustentam, mas o conteúdo dos cursos, pesquisas e outras atividades de produção intelectual e formação profissional que ele consegue desenvolver. Se fosse possível tirar a discussão do plano da ideologia, e traze-la para o exame específico do que está sendo proposto, então quem sabe o projeto melhoraria.

É claro que os sistemas educacionais, assim como as demais instituições, refletem diferentes valores e preferências da sociedade, mas existe uma profunda diferença entre instituições em que predomina a competência e os valores técnicos e profissionais de seus membros e aquelas em que predominam a mobilização política, partidária e ideológica de seus diferentes segmentos. A divergência mais profunda minha, e de muitas outras pessoas que têm criticado o projeto do MEC, com a maneira em que o projeto foi concebido e tem sido implementado, é que seus autores não entendem ou não querem entender a importância desta distinção, e sempre pensaram o projeto em termos políticos e ideológicos. Nesta politização, os eventuais críticos são desqualificados como opositores e representantes de interesses privados e mercantilistas contra o ensino público, ou das elites contra os pobres e excluídos, ou dos tecnocratas contra os valores republicanos, ou dos interesses globalizados contra os valores e a cultura nacional.

Esta politização deliberada aparece tanto no conteúdo da proposta quanto no processo de discussão desencadeado pelo Ministério, que sempre privilegiou os encontros e as negociações com determinados setores da chamada “sociedade organizada”, em detrimento da análise independente do que convém ou não à sociedade como um todo. O prosseguimento desta estratégia, com o encaminhamento do projeto ao Executivo, seria a mobilização política para vencer as resistências que poderiam existir dentro do próprio Executivo e, depois, para pressionar o Congresso. Agora, com a crise do governo e a antecipação quase inevitável da campanha da sucessão presidencial, e com o ex-Ministro Tarso Genro se posicionando para participar desta campanha de maneira bastante central, este uso político do projeto de reforma do ensino superior provavelmente se acentuará ainda mais.

A conseqüência do predomínio do discurso político e ideológico sobre o comportamento profissional e técnico é que torna-se impossível, e em última análise inútil, discutir o projeto em seus detalhes. As questões de mérito acabam se subordinando à conveniência político-partidária, e a experiência recente nos mostra como este caminho pode ser desastroso.

A versão final produzida pelo Ministério está mais bem arrumada do que as anteriores, e pode ter algumas boas idéias e inovações aqui e ali, mas não mudou nada em seus aspectos centrais desde a primeira versão, nem levou em conta as principais criticas que foram escritas e publicadas a respeito. O projeto continua insistindo no aumento descontrolado das matrículas no ensino superior público para os próximos anos, sem considerar a realidade demográfica nem o fluxo previsto de estudantes formados e minimamente qualificados pela educação básica; continua dando ênfase prioritária à inclusão social, em detrimento da preocupação com a melhoria da qualidade dos cursos e do bom uso dos recursos públicos; continua insistindo em aumentar a proporção dos gastos públicos em educação ensino superior, sem instrumentos adequados que associem recursos a resultados, e em detrimento de outros níveis; continua insistindo no governo colegiado e na eleição direta para reitores, favorecendo os processos políticos em detrimento da preocupação com dotar as instituições de dirigentes e formas gerenciais modernas e competentes; continua buscando intervir de todas as maneiras no setor privado, pelo uso indevido do conceito de educação como “bem público” e a desqualificação generalizada da educação privada como “mercantilista”; e não tenta mexer na gratuidade indiscriminada do ensino superior público, apesar do que ela significa como transferência perversa de renda da população para seus segmentos mais privilegiados.

Talvez eu esteja sendo muito negativo, e as virtudes que possam existir no projeto superem estes e outros defeitos que não foram mencionados aqui. É possível também que, se o Executivo encaminhar ao projeto ao Congresso, e se o Congresso conseguir discutir a proposta com independência, e se o tema não for lançado na fogueira da próxima campanha eleitoral, possamos ter bons resultados afinal de contas. Tomara.

A segunda proposta de reforma do ensino superior

Está disponível no meu site um texto de Cláudio de Moura Castro e meu comentando a nova proposta de reforma do ensino superior do Ministério da Educação. Com a crise política, a paralização do Congresso e a saída do Ministro, o futuro desta proposta é muito incerto, mas o tema continuará presente, e por isto acreditamos que nosso texto não vai perder atualidade.

Universidades de classe internacional

Será que os países em desenvolvimento precisam de universidades de padrão internacional, capazes de competir ou se igualar às universidades de primeira linha do mundo, como Harvard, Oxford ou Cambridge, na produção de pesquisa e na formação de alto nível? Este foi o tema do seminário de dois dias sobre “Flagships: Research Universities in Developing and Middle-Income Countries” organizado pelo Center for International Higher Education do Boston College e pela Fundação Ford neste fim de semana. Foram apresentados trabalhos sobre Argentina, Brasil, Chile, México, Índia, China, Coréia e Japão, que, depois de revistos, serão publicados como um livro. Do Brasil, além do meu texto, que versa sobre a Universidade de São Paulo (e que estou disponibilizando em minha página na Internet ainda como versão preliminar), havia um outro, de João Steiner, que apresenta, entre outras coisas, uma classificação das universidades brasileiras em termos de sua capacidade de pesquisa.
Uma das coisas mais interessantes da reunião foi o contraste entre os países asiáticos e os países latinoamericanos. Para chineses e coreanos, não há dúvida de que eles necessitam ter universidades de pesquisa de primeira linha, que possam garantir a competitividade de seus países no mundo. Os dados da China são impressionantes. O número de doutores formados anualmente naquele país passou de 19 em 1983 para 18.625 em 2003 (compare com o Brasil, cerca de 8 mil ao ano). Existe uma política bem definida de concentrar recursos nas universidades de ponta, todas elas têm alta capacidade gerencial, cobram anuidades e posssuem empresas de alta tecnologia, e a China até mantém um centro de pesquisa que se dedica a estudar o tema das universidades de pesquisa, e que publicou um ranking das universidades do mundo, que todos criticam mas todos citam. A Coréia, que tem um dos melhores sistemas de educação básica do mundo, matricula 80% dos jovens no ensino superior, e está investindo pesadamente em um projeto de fortalecer suas instituições de ponta, que já competem internacionalmente em termos de produtividade científica. O Japão tem dados para mostrar que a Universidade de Tóquio só perde para Harvard em qualidade e produção científica, se preocupa com a competição que vem dos chineses e coreanos, e trabalha para não ficar para trás, tendo transformado suas universidades públicas em corporações de direito privado, para ter a flexibilidade de buscar recursos próprios e competir internacionalmente. A Índia está passando por um processo acelerado de desenvolvimento econômico, e possui uma enorme capacidade instalada de pesquisa e formação de elite em suas melhores universidades e institutos de pesquisa, junto com muitas instituições públicas de qualidade medíocre, e se parece um pouco com os pa[ises da América Latina em sua dificuldade de definir com clareza aonde quer ir. Existe uma política de concentração de recursos em centros de excelência, que continua, mas que tem que se combinar com políticas de ação afirmativa que trazem consequências bastante complicadas para o funcionamento e a qualidade das instituições.
Em nossa região, Argentina e México enfrentam a questão de o que fazer com suas grandes universidades nacionais, que combinam grandes ineficiências com centros de qualidade, e onde tudo é politizado e muito difícil de mudar. Tanto um quanto o outro têm buscado caminhos alternativos, criando novas instituições e centros de pesquisa e pós-graduação isolados e protegidos, mas em escala ainda muito limitada, em termos de recursos e capacidade de geração de conhecimentos e formação de alto nível. Para eles, o contraste com o Brasil, que hoje produz mais doutores e faz mais pesquisa do que o resto da América Latina combinados, e particularmente com a USP, é muito forte. O Chile, apesar de um país pequeno, também se destaca pelo esforço deliberado de desenvolver seus recursos humanos conforme os padrões internacionais, e a flexibilidade e o apoio que tem dado às suas universidades de ponta.
Tudo isto pode ser discutido e questionado. Até que ponto vale a pena tentar competir com as grandes economias? Será que o tema da “sociedade do conhecimento” não está sendo exagerado? Será que os demais papéis tradicionais das universidades nacionais, como centros de cultura e formação de elites, não deveriam ser preservados? Como conciliar e combinar a necessidade de fortalecer os centros de excelência e a necessidade de aumentar a inclusão social e corrigir os desequilíbrios regionais? Que tipos de transformação organizacional e gerencial são requeridos para o trabalho acadêmico e de pesquisa de alto nível (capacidade gerencial, liberdade de captação de recursos, parcerias internacionais e com o setor privado, modalidades de financiamento público, sistemas de avaliação, estabelecimento de prioridades de pesquisa?)
O participante japonês tratava de me explicar como ele via a diferença entre os latinaomericanos e os orientais. Os latinoamericanos faziam discussões complexas, examinando os problemas por todos os seus ângulos, as dificuldades e a as possíveis alternativas sobre o que fazer. Os orientais, simplesmente, olhavam para os dados, definiam os objetivos, e iam em frente…

Roberto Jefferson, a ética de Don Corleone e a democracia

Vendo o show the Roberto Jefferson pela TV, eu me perguntava qual era a lógica daquilo tudo. Era difícil acreditar que ele estivesse tão indignado com o mensalão, enquanto admitia, sem problemas, ter recebido malas de dinheiro do PT, e negociar recursos para seu partido de pessoas indicadas para empresas estatais. Mas acho que entendi quando ele narrou o diálogo que teve com Lula, quando foi visitá-lo junto com o Ministro Walfrido Mares Guia. “Tudo bem com o PTB?” perguntou Lula. “Não”, responde Jefferson, “tudo mal, porque o Dirceu nunca cumpre as coisas que promete”. Ele não disse o que foi que Dirceu prometeu e não cumpriu, mas a gente pode pensar nos 20 milhões para a campanha eleitoral para o PTB, dos quais só foram entregues quatro. A gente já tinha aprendido com Don Corleone, um homem de princípios, que a grande virtude era a lealdade nos acordos, e o grande pecado, a traição. O mensalão era uma arma que Jefferson tinha debaixo do braço para se proteger de uma possível traição, que começou com o dinheiro da campanha que não veio, e culminou na espionagem nos correios. Então, usou a arma que tinha.
Jefferson não se considera melhor do que ninguém. “Eu sou igual a todos”, diz ele, “não sou melhor, mas também não sou pior”. A pergunta que fica é se a política é necessariamente assim, em cujo caso todo este barulho sobre corrupção não passaria, como tem sido argumentado por alguns, de um golpe e uma manobra “udenista-tucano-paulista” para desestabilizar o governo Lula.
Todo mundo que passa pelo curso de Política I, na escola ou na vida, sabe que a vida política não é uma confrontação entre o Bem e o Mal, os homens justos contra os pecadores, mas uma disputa por interesses e por poder. Para quem não passa de ano, isto leva à conclusão de que o jogo do poder é necessariamente sujo e que as questões de honestidade e corrupção não são um problema real, mas simples instrumentos em um jogo aonde o que impera é a ética de Don Corleone.
Quem chega à Política II, no entanto, como o próprio Dom Corleone, entende que não é bem assim. Não é possível viver toda a vida, e consolidar o prestígio e o poder adquiridos, à base de negócios sujos e vendetas pessoais. As sociedades modernas e que funcionam precisam de regras claras, de sistemas judiciais confiáveis, de parlamentares que respeitam seus mandatos, de empresários que pagam seus impostos e não fraudam seus produtos, e de funcionários públicos que não roubam nem se vendem. Sem instituições confiáveis e estáveis, as pessoas não conseguem organizar suas vidas, os serviços públicos não funcionam, e a economia não anda. É difícil achar um político que não tenha feito acordos e negociações duvidosas ou mesmo ilegais. Mas o processo de construção das instituições democráticas não depende somente do maquiavelismo dos políticos – don Corleone transformando seu filho Michael em um respeitável advogado, para continuar seus crimes por outros meios. O fim da violência, da corrupção e da chantagem como instrumento de poder interessa a milhões de pessoas, e a valorização moral e ética das instituições públicas coincide com a funcionalidade das instituições modernas. É aqui que os valores éticos e os requisitos de funcionalidade das democracias modernas se encontram.
Assim, a preocupação da opinião pública, expressa através da imprensa, com a corrupção política não pode ser desqualificada como um simples golpe ou manobra hipócrita contra o partido no poder, sob a alegação de que, no Brasil, a corrupção existe “desde Pedro Álvares Cabral”, e vai continuar existindo sempre da mesma maneira. Nem é possível defender a idéia de que nossas instituições políticas funcionam muito bem no melhor dos mundos possíveis, como diria Pangloss, e que as propostas de reforma política – impedindo que os deputados vendam seus mandatos e mudem de partido, limitando e tornando transparentes o uso de dinheiro nas campanhas, fechando as legendas partidárias de aluguel, redesenhando o sistema eleitoral para torná-lo mais representativo e dando mais condições de governabilidade – não passariam de outras tantas manobras contra o não se sabe bem o quê.

O Banqueiro do Mundo

Para quem se interessa pelos temas da pobreza, desigualdade social e direitos humanos, o livro de Sebastian Mallaby, The World’s Banker – uma história de estados falidos, crises financeiras e a riqueza e a pobreza das Nações (New York, Penguin, 2004) é leitura obrigatória. O “Banqueiro do Mundo” é Jim Wolfenshon, presidente do Banco Mundial entre 1995 e 2005, personalidade ambiciosa e contraditória, ao redor da qual Mallaby produz uma esplêndida análise das atividades do Banco Mundial, não somente através de seus projetos, como sobretudo através do confronto permanente entre diferentes visões a respeito do seu papel e de como enfrentar as questões da pobreza e do subdesenvolvimento, do meio às pressões políticas de todos os lados, as grandes crises financeiras e as guerras civis que marcaram a última década, antes que o 11 de setembro sinalizasse, talvez, o início de uma nova era.

Nestes anos, o Banco Mundial deixou de ser uma agência de investimentos em grandes obras de infra-estrutura, e tentou se transformar no campeão mundial dos direitos humanos, da proteção do meio ambiente e da organização dos pobres e discriminados em defesa de seus direitos e interesses. Mallaby resume esta passagem dizendo que o Banco, que no início só se preocupava com o capital físico, passa pelo tema do capital humano, e termina como o grande propulsor do capital social. Esta mudança não se explica, simplesmente, pelas idéias do seu presidente, mas pela maneira pela qual ele reage e procura se adaptar a todo o tipo de pressões e conflitos que atingem a instituição, desde os governos conservadores que não acreditam que exista um papel para organizações multilaterais como esta, nem políticas de combate à pobreza que possam resultar, até as organizações não governamentais que vêm no Banco um agente dos interesses da globalização, do capitalismo multinacional e das ambições imperialistas dos Estados Unidos. Não é uma mudança bem sucedida: o livro mostra como, na ânsia de agradar a todos, o desagrado é geral, o Banco passa por graves crises e conflitos internos, e termina voltando, dentro de certos limites, aos projetos de infra-estrutura mais tradicionais.

Wolfensohn assume o Banco quando, em Madrid, manifestantes exigiam nas ruas o fechamento da Instituição, proclamando que “cinqüenta anos já bastam”. Segundo os críticos, o Banco funcionava como braço auxiliar do Fundo Monetário Internacional das políticas de ajuste fiscal que forçavam os países pobres a cortar orçamentos, desmantelar os sistemas de bem estar social, privatizar empresas estatais e abrir as fronteiras para o capitalismo internacional; e, além disto, vinha de uma tradição de apoio a governos corruptos e ditatoriais, aliados do ocidente na Guerra Fria. “A imagem do economista do Banco Mundial viajando de primeira classe de Washington para uma capital qualquer do terceiro mundo, trazendo uma mala de dinheiro para ditadores corruptos, ficou gravada na imagem do público: os ajustes estruturais passaram a ser vistos como um pacto pernicioso entre o burocrata e o autocrata” (p. 49).

Wolfensohn tenta mudar esta situação, criando ou recuperando a imagem do Banco como instituição sensível, preocupada com a pobreza e com o meio ambiente, e intolerante com a corrupção. Para mostrar sensibilidade, o banco deveria ouvir e responder a todas as demandas e críticas das organizações não governamentais, e ser ainda mais radical que elas em seu compromisso com os pobres; para cuidar do meio ambiente, o Banco passa a incorporar normas cada vez severas de avaliação de impacto ambiental de seus projetos, e reduz o financiamento a barragens e outras obras que pudessem levar ao deslocamento de populações, a ameaça a espécies e à poluição do meio ambiente; para não se comprometer com a corrupção, o Banco procura apoiar programas que transferem recursos diretamente às pessoas, e não às burocracias, ou condicionar os empréstimos e financiamentos à criação de mecanismos e instituições que possam garantir seu bom uso. O Banco transfere os escritórios de suas coordenações nacionais para os respectivos países, e passa a ser um defensor do perdão da dívida externa dos paises mais pobres. A reforma do setor público, com a criação de instituições modernas e eficientes nos países em desenvolvimento, passa a ser objeto de atenção cada vez maior. Ao mesmo tempo, o Banco continua e amplia suas atividades de análise e pesquisa, transformando-se no principal centro de estudos sobre temas relacionados à pobreza e ao desenvolvimento em todo o mundo.

Existiam limites, no entanto, para tudo isto. As políticas de ajuste estrutural não estavam ajudando a maioria dos países a revigorar suas economias, e elas não dependiam do Banco, que, no entanto, era chamado a colaborar com o FMI na montagem dos pacotes de financiamento para atender às crises mais graves. As críticas que o Banco poderia ter a estas políticas, expressas de forma mais radical nos escritos de Joe Stiglitz, se referiam sobretudo à forma em que estas políticas eram impostas e implementadas nos países, e não à sua necessidade do ponto de vista macroeconômico. O problema parecia estar relacionado, sobretudo, à questão da “good governance”, bom governo, que era associada mas não se reduzia à questão da corrupção política. Nos tempos da Guerra Fria, e antes da crise do ajuste econômico, o Banco apoiava governos como o do Presidente Suharto da Indonésia, entendendo pragmaticamente que o importante era que a economia crescesse e o que país se mantivesse alinhado ao bloco ocidental, mesmo que neste processo algumas pessoas se fizessem multimilionárias e os princípios democráticos sofressem. A crise do ajuste mostrou que, na hora de disciplinar os gastos públicos, privatizar companhias e redirecionar os gastos sociais, ter um governo agindo com competência e responsabilidade e outro que só está interessado em se manter no poder e distribuir favores entre amigos podia fazer toda a diferença. Países bem governados, como a Uganda, a China e o Chile, encontraram formas de usar bem os recursos internacionais e enfrentar as crises, enquanto que outros, como as Filipinas, a Indonésia e a Bolívia não o fizeram.

As relações entre ética, competência e resultados, no entanto, são muito mais complexas do que aparentam: na economia, não há boas intenções que sobrevivam a uma política macroeconômica equivocada; na política, governos totalitários cometem os piores crimes em nome de princípios elevados e da busca da eficiência econômica e da ordem social, enquanto que líderes democráticos necessitam negociar apoios e alianças sem sempre palatáveis. O casos da Argentina e Brasil, que Mallaby não analisa ilustram bem os dilemas envolvidos. Por um tempo, na Argentina, parecia que a paridade com o dólar, estimulada e elogiada pelo FMI, havia feito a mágica de fazer o país entrar definitivamente para o primeiro mundo. Diante disto, a corrupção do governo Menem e o descontrole das finanças públicas pareciam um inconveniente desagradável, mas sem maiores conseqüências. Depois do desastre, discute-se ainda se era a política econômica que estava errada, e que fracassaria com qualquer governo, ou se foi a irresponsabilidade das autoridades que faz o país perder uma oportunidade de ouro. No Brasil, governos democráticos e honestos como os de Fernando Henrique Cardoso e Lula nem sempre souberam definir com clareza a fronteira entre políticas necessárias de aliança e tolerância inadmissível à corrupção.

Esta complexidade não existe para os ideólogos da política e dos movimentos sociais. A maioria das organizações não governamentais do primeiro mundo, descritas por Mallaby como “a máfia de Berkeley”, vê o mundo em preto e branco, e depende da mobilização constante e do impacto na mídia para continuar existindo. Mallaby examina em detalhe um caso extremo, a polêmica criada contra o projeto de financiamento de construção da represa de Qinghai na China, na região do Tibet, aparentemente de grande valor e interesse para os habitantes da região, mas contestada violentamente pelas ONGS nos Estados Unidos. “O cerco das ONGS, visível nas ruas ao redor dos escritórios do Banco em Washington, existia de forma invisível dentro do próprio Banco. Para aplacar os missionários, o Banco os deixou entrar em seus domínios, criou regras que refletiam os valores dos missionários, e jurou obedecê-las. O resultado foi uma organização de desenvolvimento que foi perdendo contato com os países em desenvolvimento, uma organização que refletia a agenda dos ativistas do Norte, e não as difíceis circunstâncias de seus clientes mais pobres.”

A oposição dos círculos mais conservadores, que se intensificou a partir da presidência de George W. Bush, não era muito diferente. Por um lado, havia os que, como o Secretário do Tesouro Paul O’Neill, consideravam que o crescimento do mercado privado de capitais tornava uma instituição multilateral como o Banco Mundial desnecessária, e não viam nenhum valor em suas tentativas de agir em todas as áreas relacionadas com os temas da pobreza, sem a eficiência e a clareza de objetivos das grandes empresas privadas, como a Alcoa, de onde vinha o Secretário. Mais amplamente, o governo Bush, como principal acionista do Banco, nunca aceitou de bom grado que esta fosse uma instituição multilateral que tivesse suas políticas próprias, e não alinhadas às orientações e aos valores do governo norte-americano. Esta situação se tornou particularmente difícil depois da invasão do Iraque, quando o Banco é chamado, mas reluta, em participar do financiamento da reconstrução do país. O mundo é simples, para os conservadores americanos. De um lado, estão as virtudes do capitalismo, da democracia e do American way of life; de outro, o resto. Cabe a cada um decidir de que lado quer ficar, sem dúvidas, complicações e elaborações intelectuais mais complexas, que só expressam a falta de clareza moral e de convicções das pessoas. De alguma maneira, Wolfensohn consegue sobreviver ao primeiro mandato de Bush, mas, em 2005, o governo americano nomeia para seu lugar um de seus ideólogos mais conservadores, Paul Wolfowitz.

Mallaby não é um radical, e sua avaliação do Banco Mundial nos anos de Wolfensohn é balanceada. Ele critica Wolfensohn pelas tentativas de reforma institucional do Banco, que jamais poderia funcionar como uma empresa, e que sofreu grande desgaste pelos processos constantes de reorganização interna. Ele considera correta a postura do Banco em relação às políticas de ajuste estrutural do FMI, ao considerar que medidas financeiras não funcionariam por elas mesmas, e colocar o foco de atenção nos problemas de corrupção, do perdão da dívida dos países mais pobre, e do enfrentamento direto dos problemas da pobreza. Por outro lado, ele critica a tentativa do Banco de criar uma nova estratégia global de atuação, através do que ficou conhecido como o “Comprehensive Development Framework”. As duas principais idéias nesta estratégia era que os projetos de desenvolvimento não poderiam ser impostos pelo Banco aos países e controlados por condicionalidades, mas deveriam ser solicitados e “apropriados” por eles (a expressão inglesa é “country ownership”); a segunda era a abrangência dos projetos: não haviam prioridades, tudo precisava ser feito ao mesmo tempo – educação, saúde, reforma institucional, sistema de crédito, infra-estrutura de transportes e eletricidade… Ainda que plausíveis em teoria, estas idéias dificilmente funcionavam na prática, pela própria relação assimétrica entre um grande Banco com muito dinheiro e países pequenos buscando adivinhar as intenções e agradar o financiador.

Ao final, Mallaby diz que o principal problema com a gestão de Wolfensohn foi a grande ambição de atender a todos, e fazer do Banco o grande motor do desenvolvimento e do combate à pobreza. O Banco Mundial não é um substituto para um governo mundial, o dinheiro que dispõe é só uma fração dos recursos que os países necessitam para se desenvolver, e seus milhares de funcionários, por melhores que sejam, são poucos se comparados com as grandes administrações dos países ricos ou em desenvolvimento. Não é possível, ao mesmo tempo, agradar os acionistas, atender aos ditames da política externa e interna norte-americana, obter o apoio dos governos dos países em desenvolvimento e as ONGS da “máfia de Berkeley”, enfrentar a corrupção, e ajudar os pobres do terceiro mundo a se tornarem responsáveis pelo seu próprio destino. A esta ambição messiânica e desmesurada, Mallaby contrapõe a importância da humildade, que poderia fazer com que o Banco pudesse usar, da melhor maneira possível, o grande acervo de experiências e conhecimentos que tem acumulado ao longo destes anos tão tumultuados. Agora é esperar para ver.

O Milagre do ENADE

Tenho recebido vários comentários sobre minha análise dos resultados do ENADE, e o texto, que está disponível na minha página na Internet, tem passado por sucessivas revisões (veja o link na nota abaixo). Um dos comentários é que os resultados estão sendo bem recebidos em muitas faculdades, porque elas melhoraram de conceito em relação ao Provão.

Para testar isto, comparei os conceitos no Provão de 2002 e no ENADE para 78 cursos de medicina que foram avaliados por ambos.

E, de fato, em uma escala de 1 a 5, em que 5 é o conceito mais alto, a média do Provão era de 3.01, e a média do ENADE é de 4.18! Seria um verdadeiro milagre, se os cursos de medicina tivessem tido uma melhora tão espetacular nestes poucos anos. Mas é claro que não é nada disto. Como as notas do Provão são padronizadas, a média só pode ser 3, em uma escala de 1 a 5. As notas do ENADE também foram padronizadas, mas de uma maneira estranha que depende do valor mais baixo, e além disto elas foram ponderadas pelas notas do exame de conhecimentos gerais e do exame aplicado aos alunos iniciantes, como está explicado no “resumo técnico” divulgado pelo INEP e no meu texto. O resultado é o “milagre” da melhoria dos conceitos de quase todo mundo.

Uma outra informação interessante é que a correlação de Pearson entre os conceitos do Provão de 2002 e os do ENADE é de .409, ou seja , um r2 de 0,167, Isto pode ser interpretado como significando que só 16.7% dos resultados medidos pelo ENADE se explicam pela qualidade medida pelo Provão de 2002. O resto é milagre mesmo.

O Enigma do ENADE

O Enigma do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes que substituiu o antigo Provão, era por quê muitos cursos apresentam piores resultados nos exames entre os alunos que se formam do que entre os que iniciam. No Blog anterior, abaixo, eu sugeri três respostas, uma delas sendo possíveis problemas de validação dos testes.
Para tentar entender o que estava acontecendo, fiz uma breve análise dos dados disponíveis, e o resultado está em O Enigma do ENADE, na minha página na Internet. Pode ser que eu não tenha conseguido resolver totalmente o enigma, mas, no processo, algumas outras coisas interessantes apareceram.

ENADE

Alguem já olhou com detalhe os dados do ENADE, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, divulgado recentemente pelo Ministério da Educação? O Ministério aplicou a mesma prova de conhecimentos específicos a alunos do início e do fim dos cursos, e descobriu que, em muitos deles, os que estão se formando sabem menos que os que estão entrando! (havia tambem uma prova de conhecimentos gerais, mas desta o Ministério só divulgou a média geral, juntando os estudantes do início e do fim).
Eu consigo pensar em três explicações possíveis para isto. A primeira é que muitos cursos, em vez de educar os estudantes, estão tornando-os mais burros. A segunda é que os estudantes que estão entrando agora são muito melhores do que os que estão saindo, o que promete excelentes formados dentro de alguns anos. A terceira é que os testes estão mal feitos, e não medem o que se pensa que eles deveriam medir.
Quem quiser, vote em uma destas tres hipóteses (em “comments”, abaixo), e prometo, desde já, uma análise mais sistematica dos dados já disponíveis, que possa talvez ajudar a elucidar o mistério, Breve!

A pesquisa e a política educacional

A Conferência de Praga sobre “Pesquisa Para Resultados em Educação”, nos países em desenvolvimento e em “transição” (ou seja, ex-comunistas) entre 31 de março e 2 de abril em Praga, foi muito interessante, e teve uma forte presença brasileira. A Conferência foi organizada pelo Global Development Network (GDN), que tem apoio do Banco Mundial, e tem um componente dedicado à educação. A maioria dos trabalhos apresentados foram produzidos com recursos de três programas de apoio à pesquisa educacional, um dos quais, na América Latina, gerenciado pelo PREAL, mas esteve aberta a todos os interessados em apresentar trabalhos, que foram selecionados por um comitê especializado.

Paulo Renato

Paulo Renato de Souza esteve presente, e fez a primeira conferência plenária, centrada na experiência brasileira do INEP, que, na sua gestão no MEC, criou uma ampla base de informações sobre a educação em todos os níveis, que foram utilizadas depois para a implementação de políticas específicas. Esta preocupação com informações objetivas levou inclusive à decisão de participar do estudo comparado internacional denominado PISA, da OCED, aonde, segundo Paulo Renato, já se sabia que o país apareceria em péssima situação. Minha principal observação aqui é que, infelizmente, o INEP não conseguiu se estabelecer como instituição permanente, com quadro próprio e recursos orçamentários, e por isto se tornou especialmente vulnerável ao desmonte ocorrido durante a troca de governo, do qual até agora não se refez completamente. A outra observação é que, se é verdade que a disponibilidade de dados permitiu o desenvolvimento da pesquisa quantitativa sobre a educação brasileira, o Ministério nunca teve uma política clara e explícita de disseminação das informações e contratação de consultores, fazendo com que pesquisadores independentes tivessem dificuldade ou não conseguissem acesso aos microdados de seu interesse.

Eric Hanushek, os salários e o trabalho dos professores

Antes, houve uma conferência inaugural de Eric Hanushek,um dos mais conhecidos economistas da educação, que participou anos atrás de uma pesquisa sobre educação no Nordeste brasileiro. A tese de Hanushek, baseda em extensa revisão de resultados de pesquisa, é que não existe relação entre gastos em educação, salários de professores, recursos materiais e outras características das escolas, e aprendizagem dos alunos, exceto em situações aonde os recursos para a educação são ainda extremamente baixos. Fora isto, diz ele, a única coisa que faz diferença é se o professor é bom ou não. Mas não há como formar um bom professor, eles nascem assim, ou não nascem. Então, a única política educacional possível é ir contratando novos professores, retendo os bons, e ir substituindo os outros. O argumento geral, que não adianta jogar dinheiro bom em escolas ruins, me parece bastante convicente. A conclusão, no entanto, além de ser inviável na prática, é absurda, porque existem muitas coisas que podem ser feitas para melhorar a qualidade dos professores e a pedagogia das escolas, sem precisar depender das qualidades aleatórias dos professores.

O efeito do aumento de salário dos professores proporcionado pelo FUNDEF sobre o desempenho escolar foi, exatamente, o tema de um trabalho apresentado por Naércio Menezes Filho e Elaine Pazello, da USP. Eles calculam o impacto dos aumentos de salários nos resultados do SAEB, e concluem que, na educação pública, parece não fazer diferença, mas na educação privada sim. No entanto, no setor público, os alunos dos novos professores contratados a partir do FUNDEF têm desempenho melhor do que os demais. Esta pesquisa parece confirmar a tese de Hanushek que, quando existe a possibilidade de usar recursos de salários para atrair novos professores, o resultado pode ser positivo; mas aumentar, simplesmente, os salários de professores antigos pode ser bom para eles, mas não tem impacto sobre a qualidade do ensino.

Um outro trabalho que testa, de alguma maneira, as idéias de Hanushek, foi o de Creso Franco e seu grupo da PUC do Rio de Janeiro sobre a reforma do ensino de matemática, avaliado através dos resultados do SAEB. O que ele encontra é que os professores que adotam uma nova metodologia de ensino, baseada no que ele denomina “higher-order thinking processes”, produzem melhores resultados do que os que usam métodos de ensino tradicional; mas que isto beneficia, sobretudo, os estudandes de nível socioeconomico mais alto, que são os que têm mais condições de fazer uso da educação de melhor qualidade. Ou seja, a melhoria do ensino tem dois efeitos simultâneos, ela melhora o desempenho geral dos alunos, e aumenta a desigualdade.

Bolsa Escola

Meu trabalho sobre bolsa escola, assim como o de Naércio, foi comentado por Alberto Rodriguez, da área de educação do Banco Mundial. Minha tese, baseada em dados da PNAD 2003, foi que os recursos do Fundo Escola têm um impacto mínimo sobre a educação, porque, primeiro, está focalizado nos grupos de idade que já estão na escola, e não no principal grupo de risco, que são os adolescentes; e depois, porque não basta botar a criança de famílias pobres na escola à força, se ela não vai aprender praticamente nada, dada a alta relação que existe entre desempenho e nível socioeconomico das famílias. Na conclusão, eu digo que teria sido melhor se estes recursos fossem dados às escolas, e orientados a programas bem definidos de retenção de jovens e adolescentes. Eu também digo, no paper, que o Banco Mundial vem promovendo este tipo de programa como se fosse uma grande inovação, mas que acaba deixando de lado o problema principal, que é o da melhoria das escolas. No seu comentário, Alberto Rodriguez disse que o Banco vem procurando atuar na educação em todos os níveis, e não só com este tipo de programa, mas reconheceu que, no Brasil, estes recursos são retirados do orçamento da educação; e também estranhou minha afirmação de que, ao contrário do que vem sendo proclamado, inclusive pelo Banco, não existem evidências sólidas de pesquisa a favor deste tipo de programa, pelo menos no Brasil. Em outra outra sessão, André Portela de Souda, do Departamento de Economia da USP, apresentou uma avaliação dos dados dos programas de bolsa escola baseada no Censo de 2000, e os resultados que encontrou não são muito diferentes dos meus. Ele estima, depois de análise econométrica cuidadosa, que o efeito acumulado da bolsa escola sobre a educação de crianças pobres é um aumento de 0,24-0,26 anos de escolaridade ao longo de toda a vida escolar, e que este impacto é maior nas crianças de menor idade. Cuidadoso, André não diz se isto é bom ou ruim, mas basta comparar os recursos e as ambições associadas a este tipo de programa com este resultado para vermos que isto é quase nada, principalmente se consideramos que estes são os alunos mais suscetíveis a passar pela escola sem aprender.

Raça

O grupo de Creso Franco também apresentou um trabalho sobre a questão da desigualdade racial na educação básica. O que eles observam é que, com a universalização do acesso, as diferenças de escolarização entre negros e brancos vêm diminuindo. No entanto, as diferenças de desempenho dentro da escola vem aumentando. Em outras palavras, a desigualdade não desaparece, mas vem sendo substituida por outra. A conclusão é que, para reduzir as diferenças, não basta prestar atenção no acesso, é preciso entender também o que ocorre dentro das escolas. Este resultado é consistente com toda a experiência norteamericana, e abre toda uma discussão sobre as razões da dificuldade de determinados grupos em aprender, comparados com outros. Pode ser que seja um problema de descriminação, mas isto não é óbvio, e existem muitas outras possibilidades a ser examinadas. Este tema é tratado, também a partir dos dados do SAEB, no texto de Francisco Soares, da UFMG, cuja riqueza de idéias eu não pretendo reproduzir aqui.

Economistas, estatísticos e educadores

Todos os trabalhos comentados até aqui são de economistas ou estatísticos (e físicos, como Creso Franco). A exceção foi o trabalho de Márcio Costa, da UFRJ, sobre uma experiência de reforma educacional em uma pequena região do interior da Bahia, com recursos externos. Uma das coisas que Márcio identifica é a dificuldade em alterar a cultura local das escolas, sem a qual os esforços de reforma, inclusive com a injeção de recursos adicionais, produz poucos resultados. Este predomínio de pessoas com formação quantitativa ocorreu no evento como um todo, e talvez possa ser explicado por alguma tendenciosidade na seleção dos trabalhos pelos organizadores do evento. Sem gente que entenda de educação, os trabalhos de estatísticos e economistas muitas vezes terminam em resultados triviais, depois de grandes análises econométricas. Sem educadores e sociólogos da educação, uma série de temas, como os relacionados à cultura, à pedagigia, às instituições e aos valores acabam ficando de lado. Mas vários dos trabalhos apresentados mostram que, quando o conhecimento das questões educacionais mais complexas é combinado com o domínio das informações e de técnicas modernas de análise, o conhecimento de fato avança.

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